地方本科院校教師在線教學(xué)能力探究

唐淑紅

(湖南人文科技學(xué)院信息學(xué)院,湖南 婁底 417000)

以大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)應(yīng)用為代表的智慧教育4.0 時(shí)代影響著高校教學(xué)體系,推進(jìn)了教學(xué)與技術(shù)的深度融合、創(chuàng)新,促進(jìn)了在線教學(xué)活動(dòng)的開展。事實(shí)上,國家對技術(shù)賦能教育、開展在線教學(xué)活動(dòng)一直都高度重視。早在2018 年出臺(tái)的中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》[1]、教育部出臺(tái)的《教育信息化2.0 行動(dòng)計(jì)劃》[2]等文件就明確指出:要充分激發(fā)信息技術(shù)對教育的革命性影響,開展線上線下混合式教學(xué),推動(dòng)教育觀念更新、模式變革、體系重構(gòu)、融合創(chuàng)新。

一、問題提出

2020 年初暴發(fā)的新冠疫情將在線教學(xué)推上了我國高等教育的歷史舞臺(tái),每一所高校、每一位教師、每一位學(xué)生都深度參與到全國大規(guī)模的在線教學(xué)中。在疫情期間,諸多學(xué)者對在線教學(xué)情況進(jìn)行了調(diào)查研究,如鄔大光等調(diào)研分析了我國高校大規(guī)模線上教學(xué)的階段性特征[3];楊曉宏等構(gòu)建了高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)[4];周建華等調(diào)研了我國高校在線教學(xué)成效[5]。此時(shí),在線教學(xué)模式呈現(xiàn)出多元混合發(fā)展的態(tài)勢,強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用與學(xué)習(xí)者主體地位的結(jié)合,其特征表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)的個(gè)性化、教學(xué)資源的數(shù)字化、教學(xué)過程的智能化、教學(xué)時(shí)空的便捷性、教學(xué)信息的定量性、教學(xué)改進(jìn)的及時(shí)性。

時(shí)隔三年,歷經(jīng)浩浩蕩蕩的在線教學(xué)實(shí)踐洗禮之后,教師在線教學(xué)意識(shí)態(tài)度如何? 教學(xué)理念發(fā)生了怎樣的變化? 教師在線教學(xué)能力現(xiàn)狀怎樣? 如何提升教師在線教學(xué)素養(yǎng)? 如何應(yīng)對在線教學(xué)中出現(xiàn)的問題? 這一系列問題,需要我們對在線教學(xué)主客體等方面進(jìn)行理性思考,這既是新科技革命下教育教學(xué)變革的現(xiàn)實(shí)訴求,又是對教師專業(yè)素養(yǎng)在智慧教育時(shí)代的重新審視和界定,更是對教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的有意義探索,對今后高校推進(jìn)智慧教育、實(shí)現(xiàn)線上與線下混合式教學(xué)具有一定的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

二、高校教師在線教學(xué)能力測評

(一)測評設(shè)計(jì)

開展在線教學(xué),教師的TPACK 知識(shí)是關(guān)鍵要素。本研究依據(jù)TPACK 理論進(jìn)行問卷測評設(shè)計(jì),探究地方本科院校高校教師在線教學(xué)能力。TPACK 理論是用以描述信息化時(shí)代教師應(yīng)該具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)的理論模型。該理論由美國學(xué)者科勒(Matthew J.Koehler)和米斯拉(Punya Mishra)提出[6],國內(nèi)學(xué)者對教師TPACK 能力也開展了實(shí)證研究[7-8]。

在已有成果基礎(chǔ)上,本研究編制了高校教師在線教學(xué)能力測評量表,該量表包含了意識(shí)態(tài)度、信息責(zé)任、教學(xué)理念、技術(shù)支持在線教學(xué)、在線教學(xué)準(zhǔn)備、在線教學(xué)方式、在線教學(xué)平臺(tái)功能使用等七個(gè)維度。問卷采用里克特(Likert)五點(diǎn)量表法,即很不符合項(xiàng)賦值為1 分,不太符合為2 分,一般為3分,比較符合為4 分,非常符合為5 分,無反向計(jì)分,分?jǐn)?shù)越高,表明教師在該維度的能力水平越高。此外,本研究還對部分教師、學(xué)生、教學(xué)管理者進(jìn)行了訪談,以期針對數(shù)據(jù)處理結(jié)果,更全面的解釋問題出現(xiàn)的原因。

(二)測評對象

在前期研究基礎(chǔ)上,2023 年1 月,為深入探究地方本科院校教師在線教學(xué)能力,我們面向全國不同地區(qū)不同專業(yè)不同教齡的地方本科院校在職教師進(jìn)行調(diào)研。問卷通過在線平臺(tái)問卷星進(jìn)行發(fā)放、回收、數(shù)據(jù)篩選與處理,最終得到有效問卷307 份,樣本基本情況如表1 所示。

表1 樣本基本情況(N=307)

(三)信度檢驗(yàn)

利用SPSS22.0 軟件對最終所得數(shù)據(jù)各維度模塊內(nèi)部一致性進(jìn)行分析,本研究的各項(xiàng)Cronbach’s Alpha 系數(shù)見表2,Alpha 系數(shù)均高于0.8,內(nèi)在信度是可接受的。整體系數(shù)為0.978,表明本問卷各問題間的一致性或同質(zhì)性很好,具有較高的信度。

表2 量表內(nèi)部一致性信度系數(shù)

三、教師在線能力測評結(jié)果分析

(一)教師在線教學(xué)能力整體情況

從人數(shù)分布來看,測評分值在3.0 分以下的有17 人,占比5.54%,這部分教師在線教學(xué)能力比較弱;分值在3.0～ <4.2 分的有179 人,占比58.31%,這部分教師在線教學(xué)能力處于中等水平;分值在4.2～5.0 分的有111 人,占比36.16%,這部分教師在線教學(xué)能力比較強(qiáng)。

從總體測評分值來看,本研究被調(diào)查教師在線教學(xué)能力總體均值為3.96,處于中等水平(見表3)。在線教學(xué)能力各維度中,教師信息責(zé)任得分最高(M= 4.305),得分最低的是在線教學(xué)方式(M=3.524),表明被測教師的整體在線教學(xué)信息責(zé)任要高于技術(shù)支持在線教學(xué)、意識(shí)態(tài)度、教學(xué)平臺(tái)功能使用等方面。另外,技術(shù)支持在線教學(xué)能力的提升需要一個(gè)持續(xù)不斷學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程,它不同于意識(shí)態(tài)度、信息責(zé)任、教學(xué)理念、在線教學(xué)準(zhǔn)備等方面,其分值偏低是在預(yù)料之中。在標(biāo)準(zhǔn)差分值上,教師的整體在線教學(xué)意識(shí)態(tài)度最小,表明相對教師的在線教學(xué)能力其它六個(gè)維度來說,被測教師在意識(shí)態(tài)度方面?zhèn)€體間差異最小。這與我國多年來一直推進(jìn)信息化教學(xué)有關(guān),特別是近幾年疫情倒逼高校開展在線教學(xué),改變了傳統(tǒng)的教學(xué)慣性,大部分教師從“被迫應(yīng)戰(zhàn)”到“逐步適應(yīng)”,在教學(xué)實(shí)踐中深刻體驗(yàn)到了互聯(lián)網(wǎng)和教育技術(shù)的力量,加快了線上教學(xué)的步伐,增強(qiáng)了教師對在線教學(xué)走向“常態(tài)化”的思想觀念,更多教師愿意主動(dòng)關(guān)注研究信息技術(shù)在教學(xué)中的新應(yīng)用,在線教學(xué)認(rèn)可度方面,一致性有所提升。

表3 高校教師在線教學(xué)能力差異分析

(二)差異性檢驗(yàn)

對教齡在1 ～5 年和6 ～10 年的教師在線教學(xué)能力進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),數(shù)據(jù)顯示(見表3),這兩個(gè)教齡段的教師在線教學(xué)能力(t=2.245,P<0.05)存在顯著差異,1 ～5 年的教師(M=4.060)優(yōu)于6 ～10 年的教師(M=3.695);在技術(shù)支持在線教學(xué)(t=2.810,P<0.01)、在線教學(xué)平臺(tái)功能使用(t=2.126,P<0.05)維度亦存在顯著差異,1 ～5年的教師平均值均高于6 ～10 年的教師,即在這兩個(gè)維度上前者水平更高。對教齡在11 ～15 年和16 年及以上的教師在線教學(xué)能力進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn),結(jié)果顯示,這兩個(gè)教齡段的教師在線教學(xué)能力(t= -2.886,P<0.01)存在顯著差異,16 年及以上的教師(M=4.043)優(yōu)于6 ～10 年的教師(M=3.695);在技術(shù)支持在線教學(xué)(t= -2.520,P<0.05)、在線教學(xué)平臺(tái)功能使用(t= -2.764,P<0.01)維度也存在顯著差異,16 年及以上的教師這兩個(gè)維度均值更高,能力更強(qiáng)。對教齡在1 ～5 年和11 年以上的教師在線教學(xué)能力進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),數(shù)據(jù)顯示,這兩個(gè)階段教師在線教學(xué)能力差異不顯著,在技術(shù)支持在線教學(xué)、在線教學(xué)平臺(tái)功能使用維度差異也不明顯。分析教齡在6 ～10 年和11 ～15 年的教師獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)教齡段教師在線教學(xué)能力差異也不顯著,在技術(shù)支持在線教學(xué)、在線教學(xué)平臺(tái)功能使用維度差異也不明顯。對教齡在11 ～15 年和16 年及以上的教師進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),數(shù)據(jù)顯示這兩個(gè)教齡段教師在線教學(xué)能力差異不顯著,在技術(shù)支持在線教學(xué)、在線教學(xué)平臺(tái)功能使用維度差異也不明顯。結(jié)合調(diào)查數(shù)據(jù),根據(jù)以上結(jié)果分析,我們認(rèn)為1 ～5 年教齡較短的教師,對教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)還處于感知體驗(yàn)階段,在高等教育信息化大環(huán)境下,更容易接受新思想新觀念,信息技術(shù)接受快,學(xué)習(xí)能力強(qiáng),信息化教學(xué)水平相對較高,線上教學(xué)更易上手。中間教齡段的教師對教育教學(xué)有一定的認(rèn)識(shí),對線上教學(xué)處于探索階段,有些教師猶豫不決,徘徊不定,在一定程度上阻礙了在線教學(xué)的實(shí)施。16年及以上的教師已有10 多年的教育教學(xué)經(jīng)歷,深刻理解信息化教學(xué)是高等教育發(fā)展的趨勢,對線上線下教學(xué)有更多的體驗(yàn),在教學(xué)與信息技術(shù)融合方面內(nèi)驅(qū)力更強(qiáng),他們更愿意努力在教學(xué)實(shí)踐中融入先進(jìn)的教學(xué)方式,學(xué)習(xí)動(dòng)力更足,在行動(dòng)上執(zhí)行得更好,這些在調(diào)查訪談中也得到了印證。

對人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)教師在線教學(xué)能力進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),數(shù)據(jù)顯示(見表3),不同學(xué)科教師差異不明顯,在技術(shù)支持在線教學(xué)、在線教學(xué)平臺(tái)功能使用維度差異也不明顯。對男、女教師,師范專業(yè)課程和非師范專業(yè)課程教師分別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),所得數(shù)據(jù)顯示,教師在線教學(xué)能力與性別、所教授的專業(yè)課程沒有顯著關(guān)系,男、女教師,師范專業(yè)課程和非師范專業(yè)課程教師在技術(shù)支持在線教學(xué)、在線教學(xué)平臺(tái)功能使用維度也不存在顯著差異。

(三)在線教學(xué)基本素養(yǎng)情況

基本素養(yǎng)包含教師在線教學(xué)意識(shí)態(tài)度、信息責(zé)任、教學(xué)理念等三個(gè)方面,從樣本數(shù)據(jù)來看,本研究被調(diào)查教師在線教學(xué)信息責(zé)任分值最高(M=4.305),其次為教學(xué)理念(M=4.293),最低的是意識(shí)態(tài)度(M=3.906),這些數(shù)據(jù)說明在經(jīng)歷了因疫情而開展的線上教學(xué)后,教師的思想觀念、教學(xué)行為都潛移默化地發(fā)生了變化,已具備較強(qiáng)的信息安全法律意識(shí)和信息道德,未來的教學(xué),更多的教師可能采用的是線上線下混合式教學(xué),但在線教學(xué)意識(shí)態(tài)度方面還需要在教學(xué)實(shí)踐和教師培訓(xùn)中不斷強(qiáng)化。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,特別關(guān)注信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用與進(jìn)展的教師占比31.92%,能夠有意識(shí)地規(guī)劃和豐富個(gè)人數(shù)字教育資源庫的教師占比只有27.69%,從調(diào)查結(jié)果看,教師在線教學(xué)意識(shí)態(tài)度所有項(xiàng)目均值都低于4.00。詳情如圖1。

圖1 在線教學(xué)意識(shí)態(tài)度(均值)

(四)技術(shù)支持在線教學(xué)情況

在線教學(xué)離不開技術(shù)的支持,在高校具備基本的信息化教學(xué)條件后,教師運(yùn)用技術(shù)的能力是保障在線教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。此項(xiàng)研究主要從教師數(shù)字資源設(shè)計(jì)、軟件應(yīng)用等十二個(gè)方面開展調(diào)查。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,各項(xiàng)結(jié)果均值在3 分以上,說明大部分教師能夠?qū)⑿畔⒓夹g(shù)運(yùn)用于教育教學(xué)中,其中,“面對網(wǎng)上大量資源,能夠甄別并篩選出課程所需資源”“能夠從有效支持教學(xué)的角度審慎設(shè)計(jì)制作數(shù)字教育資源”“能夠熟練操作常用辦公軟件”“能夠熟練應(yīng)用一種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)”調(diào)查項(xiàng)目分值較高,說明教師已具備了在線教學(xué)所需的一些基本信息技術(shù)。但“利用信息技術(shù)工具規(guī)劃并記錄教學(xué)過程,存儲(chǔ)教學(xué)成果”“熟練應(yīng)用音視頻編輯軟件”“借助信息技術(shù)工具進(jìn)行理性反思”調(diào)查項(xiàng)目分值較低,說明教師在線教學(xué)開展深度不夠,深層次的線上教學(xué)研究還需加強(qiáng),技術(shù)賦能在線教學(xué)規(guī)劃、反思的教育價(jià)值還未根植于教師的教學(xué)行為中。見圖2。

圖2 技術(shù)支持在線教學(xué)(均值)

(五)在線教學(xué)準(zhǔn)備情況

課前準(zhǔn)備是實(shí)施在線教學(xué)的先行條件。根據(jù)調(diào)查83.98%以上的教師在不同程度上做了在線教學(xué)準(zhǔn)備工作。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,各項(xiàng)結(jié)果均值在3.5 分以上,其中“會(huì)確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)”“會(huì)選擇教學(xué)組織方式、教學(xué)方法”“會(huì)準(zhǔn)備在線教學(xué)所需資源”分值較高,這些準(zhǔn)備工作是開展在線教學(xué)最基本的要素,教師比較重視,也做了較充分的準(zhǔn)備。對“會(huì)了解授課平臺(tái)的使用方法”“會(huì)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)流程”這兩個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行調(diào)查,結(jié)果顯示教師主動(dòng)性、積極性不強(qiáng),大多是在學(xué)校組織培訓(xùn)、企業(yè)機(jī)構(gòu)平臺(tái)指導(dǎo)等情況要求下被動(dòng)參與。教學(xué)準(zhǔn)備維度中調(diào)查結(jié)果分值最低的是“會(huì)開展學(xué)習(xí)者分析”項(xiàng)目,說明大部分教師在線上教學(xué)時(shí)沒有利用平臺(tái)數(shù)據(jù)等進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析,沒有做到“備學(xué)生”。如圖3。

圖3 在線教學(xué)準(zhǔn)備(均值)

(六)在線教學(xué)方式及平臺(tái)功能使用情況

調(diào)查發(fā)現(xiàn),“經(jīng)常利用慕課平臺(tái)開展在線教學(xué)”的教師比例相對較高,均值達(dá)到3.95,其次是“經(jīng)常進(jìn)行直播在線教學(xué)”“經(jīng)常采用線上研討式教學(xué)”,得分最低的是“經(jīng)常采用錄播在線教學(xué)”,錄播教學(xué)在師生互動(dòng)方面不及直播及線上研討教學(xué),因此,選擇錄播在線教學(xué)的老師不多。再看平臺(tái)功能使用情況,調(diào)查將其分為“在線考勤管理”“在線討論”“在線教學(xué)測試與評分”“在線發(fā)布、批改、反饋?zhàn)鳂I(yè)”“在線輔導(dǎo)答疑”“利用教學(xué)平臺(tái)數(shù)據(jù)分析學(xué)生學(xué)習(xí)行為”等6 項(xiàng),從調(diào)查結(jié)果看,各項(xiàng)均值均在3.5 以上。使用頻率最高的是“在線考勤管理”(均值為4.15),最低的是“利用教學(xué)平臺(tái)數(shù)據(jù)分析學(xué)生學(xué)習(xí)行為”(均值都為3.83),如圖4。這說明教師使用平臺(tái)功能向高階在線教學(xué)發(fā)展欠缺,雖然現(xiàn)有平臺(tái)已具備在線教學(xué)所需的基本技術(shù)支撐框架,但還不能完全適應(yīng)高校多樣化的教學(xué)需求。各類平臺(tái)功能仍需技術(shù)專家和教育專家共同合作設(shè)計(jì)研發(fā),以滿足教師個(gè)性靈活化的在線教學(xué)。

圖4 在線教學(xué)平臺(tái)功能使用(均值)

四、思考與建議

從本研究調(diào)查結(jié)果來看,教師的在線教學(xué)能力存在著技術(shù)和學(xué)習(xí)、教學(xué)相互隔離、未能實(shí)現(xiàn)三者的深度融合的現(xiàn)象。為提升地方本科院校教師在線教學(xué)能力,特提出以下建議:

(一)樹立以學(xué)生為中心的在線教學(xué)理念

學(xué)習(xí)的過程是知識(shí)建構(gòu)的過程,以學(xué)生為中心的教學(xué)理念符合學(xué)習(xí)理論,是傳統(tǒng)線下教學(xué)被推崇和踐行的,也是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量在線教學(xué)的核心要素,教師應(yīng)將其內(nèi)化于心,外化于行,將其踐行于在線教學(xué)過程中的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源開發(fā)、教學(xué)方式、作業(yè)、輔導(dǎo)、答疑、討論及反饋等。在線教學(xué)由于不受空間和時(shí)間的限制,學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位、教師的主導(dǎo)作用更得以彰顯,學(xué)生可以隨時(shí)隨地進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí),不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是教學(xué)共同體的合作者,教師不再是線性的“單向度”的知識(shí)傳播者,而是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織者。相比線下教學(xué),在線教學(xué)更有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主意識(shí)。因此,開展以學(xué)生為中心的在線教學(xué)符合教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律,是對地方本科院校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的訴求,也是對我國教育戰(zhàn)略思想轉(zhuǎn)變號召的回應(yīng)。

(二)加強(qiáng)基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)力提升的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)至關(guān)重要,學(xué)生學(xué)習(xí)力包含內(nèi)驅(qū)力、認(rèn)識(shí)力、意志力以及應(yīng)用力四個(gè)維度[9],學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升是地方本科高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)之一。在線教學(xué)為學(xué)生提供了便捷靈活的時(shí)空學(xué)習(xí)環(huán)境,但學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升仍需要教師有意識(shí)地開展教學(xué)活動(dòng)。在課程與教學(xué)設(shè)計(jì)中,利用智能技術(shù)推薦學(xué)習(xí)資源,呈現(xiàn)靈活多樣的教學(xué)案例,為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支撐;精心設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)開展,充分利用教學(xué)平臺(tái)功能開展討論交流,及時(shí)回應(yīng),降低學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的消極情緒;幫助學(xué)生制定合適的在線學(xué)習(xí)計(jì)劃,提升學(xué)習(xí)興趣;利用教學(xué)平臺(tái)大數(shù)據(jù),診斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況,優(yōu)化調(diào)整在線教學(xué)策略,采取個(gè)性化的干預(yù),幫助學(xué)生及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài);等等。教師有意識(shí)地采取這些教學(xué)活動(dòng)能夠潛移默化的影響學(xué)生的學(xué)習(xí)力?；趯W(xué)生學(xué)習(xí)力提升的課程能夠提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平,可幫助學(xué)生可持續(xù)發(fā)展,利于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。

(三)加強(qiáng)基于在線教學(xué)的實(shí)踐性反思

反思能夠幫助教師構(gòu)建自我認(rèn)知,是教師專業(yè)發(fā)展的需要,教師反思必須基于教學(xué)實(shí)踐,所形成的結(jié)果將指導(dǎo)實(shí)踐。在線教學(xué)可以通過平臺(tái)記錄教師的教學(xué)過程,也留下了大量的教學(xué)數(shù)據(jù),這些都能幫助教師很好地進(jìn)行自我反思。比如,教師通過有效使用直播等功能,滿足了教學(xué)的基本需要,但要有效調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,需要基于在線教學(xué)實(shí)踐及其數(shù)據(jù),思考采用何種方式才能更好地引導(dǎo)課堂教學(xué)活動(dòng),發(fā)揮平臺(tái)功能。反思也有利于增強(qiáng)師生之間情感交流與互動(dòng),提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教育應(yīng)該是富有情懷的,無論形式如何創(chuàng)新,好的大學(xué)課堂教學(xué)必定充滿了師生情感的互動(dòng)交流,在線教學(xué)當(dāng)然也不例外。教師通過反思,可以增強(qiáng)其教學(xué)情感經(jīng)驗(yàn)層面的專業(yè)理論,積累實(shí)踐技巧,生成實(shí)踐智慧。因此,為促進(jìn)教師自身教育理論與在線教學(xué)實(shí)踐螺旋式上升,提高在線教學(xué)質(zhì)量,地方本科院校教師有必要加強(qiáng)在線教學(xué)行為反思,以優(yōu)化在線教學(xué)模式、方法、策略。

與傳統(tǒng)線下教學(xué)相比,在線教學(xué)確實(shí)展現(xiàn)了諸多優(yōu)越性,但這并不能全盤否定傳統(tǒng)教學(xué),從教育的發(fā)展規(guī)律來看,這是新技術(shù)革命下的教育教學(xué)的迭代更新。未來,隨著信息技術(shù)和教育的深度融合,靈活而具有個(gè)性化的在線教學(xué)必將成為地方本科院校教育教學(xué)不可或缺的一部分。但我們應(yīng)該理性地認(rèn)識(shí)到,教育的對象是人,需要教師樹立正確的智能信息技術(shù)教育觀,在線教學(xué)過程中教育才是技術(shù)的靈魂。我們要正確認(rèn)識(shí)和把握“如何更好地發(fā)揮平臺(tái)的教學(xué)功能”,推進(jìn)在線教學(xué)深入可持續(xù)地向著健康方向發(fā)展,真正實(shí)現(xiàn)以人為中心的教育活動(dòng)本真。