高中語文教學情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)及對策

林小清

摘 要 新課改背景下，情境教學已經(jīng)成為一種重要的教學模式。但在實際的語文課堂教學中，卻存在著不少虛假情境教學的現(xiàn)象。如何創(chuàng)設(shè)有意義的真實情境？筆者認為，可以從學科本位、學習主體、資源整合三個角度入手，有效解決虛假情境教學的問題，從而更有效地創(chuàng)設(shè)教學情境。

關(guān)鍵詞 高中語文? 情境創(chuàng)設(shè)? 教學誤區(qū)? 教學策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，30多次提及“情境”一詞，且明確提出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！痹诖吮尘跋?，情境教學成為常用的一種教學形式。然而，在實際的語文教學中卻存在著不少虛假情境教學的現(xiàn)象。

一、常見的教學情境創(chuàng)設(shè)誤區(qū)

1.情境創(chuàng)設(shè)偏離了語文學科

無論采取何種類型的教學模式，語文課都應(yīng)該上出語文課的樣子。簡單地說，就是用語文的方式來解決問題。但在實際教學中，有的老師為了吸引學生而一味求新，導(dǎo)致語文課失去了語文味。如有教師以“劇本殺”的形式來教學《祝?！?。學生分別以祥林嫂、魯四老爺?shù)热宋锏纳矸莩鰣霭l(fā)言，他們各自扮演不同的角色，復(fù)述小說中的語段，但卻沒能對文本展開分析鑒賞，其他同學也只是作為旁觀者在欣賞表演。類似的情境教學實際上偏離了語文教學的基本要求。

2.情境創(chuàng)設(shè)脫離了實際學情

開展情境教學，借鑒其他教師的優(yōu)秀課例是一個不錯的選擇。但有些老師發(fā)現(xiàn)，借鑒過來的情境往往并不能收到預(yù)期的效果，很大一個原因就在于這樣的教學情境是照搬過來的。如在網(wǎng)上眾多的公開課例中，拍攝微電影或短視頻、表演舞臺劇等都是常見的情境任務(wù)。如此的情境任務(wù)對于許多普通學校的學生來講，卻是很難完成的任務(wù)。因此，在創(chuàng)設(shè)情境時，應(yīng)該充分考慮學情，才能發(fā)揮情境教學的作用。

3.情境創(chuàng)設(shè)偏離了教學目標

教學情境的創(chuàng)設(shè)，是為了更有效地解決教學問題。因此，教學情境的創(chuàng)設(shè)無法繞開教學的主問題，即語文大概念。如在必修上冊第七單元三篇現(xiàn)代散文的群文閱讀設(shè)計中，有老師抓住《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》這三篇課文的共同點——描寫北京之景，于是創(chuàng)設(shè)了這樣一個情境任務(wù)：“北京有很多值得打卡的文人景點。請你根據(jù)課文內(nèi)容，從北平庭院、清華園荷塘、地壇中任選一處景點，為其設(shè)計游覽路線。”這個情境任務(wù)忽視了單元教學目標，偏離了教學重難點，因此也是沒有實際意義的。

二、教學情境創(chuàng)設(shè)的策略

1.學科本位意識：突出語文味

課標提出，語文學科核心素養(yǎng)是學生在“積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來”的、在“語文學習中獲得”的。因此，在創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)時要有語文學科本位的意識。無論創(chuàng)設(shè)什么樣的情境任務(wù)，都應(yīng)圍繞聽說讀寫等語文學習活動展開，應(yīng)指向?qū)W生語文素養(yǎng)的提升。

以《百合花》和《哦，香雪》群文閱讀的情境創(chuàng)設(shè)為例。這是必修上冊第一單元的兩篇課文。同安一中林陳潔老師在教學時，以學校廣播站準備推出廣播劇為大情境——很多老師也創(chuàng)設(shè)過類似的情境，然而，與其他老師不同的是，林老師的情境任務(wù)重點并不在于如何演繹廣播劇，而是巧妙地創(chuàng)設(shè)了幾個小任務(wù)，將學生的學習重心引向了探究詩化小說的特點。如在情境任務(wù)二中，以《百合花》和《哦，香雪》這兩部廣播劇“馬上就要進入宣傳期，請你分別為兩部作品設(shè)計一份海報”這一任務(wù)引導(dǎo)學生關(guān)注兩篇小說的意象選擇，進而探究意象在詩化小說中的作用。正因為林老師一直都有語文學科本位的意識，因此，她沒有將語文課變成表演課。在整節(jié)課中，學生圍繞著詩化小說展開討論、探究，并且在自主發(fā)現(xiàn)與研討中不斷形成自己對詩化小說的新認識，最終掌握了詩化小說的特點。如此基于文本、指向語文學習活動的情境任務(wù)，方是有意義的情境。

2.學習主體意識：注重析學情

“根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學生廣泛、深度參與的學習情境?！边@是新課標提出的要求。因此筆者以為，“學生是學習的主體”是在創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)時必須具備的第二個意識。唯有將學生置于教學的中心，才能創(chuàng)設(shè)出適合學生的學習情境。

還是以《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》群文閱讀為例。筆者在教授這三篇散文時，借鑒了其他老師創(chuàng)設(shè)的讓學生完成電子版“北京文人景點地圖”這一情境任務(wù)。但因為學生的語文學習能力相對薄弱，而這一任務(wù)的難度過大，因此這一情境任務(wù)不僅沒能調(diào)動學生的廣泛參與，反而在一定程度上打擊了他們學習的積極性。在經(jīng)歷了這樣一次失敗之后，筆者意識到學情分析的重要性。因此，在實際教學中，教師要從學生的學情出發(fā)，創(chuàng)設(shè)符合他們年齡身份及生活學習經(jīng)驗的、順應(yīng)學生心理需求的、能夠真正調(diào)動學生學習興趣的情境任務(wù)。當然，這并不是說情境任務(wù)越簡單越好。所創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)，應(yīng)是讓學生“跳一跳”能夠得著的情境任務(wù)；過于簡單或困難的情境，都將導(dǎo)致不理想的學習結(jié)果。

3.資源整合意識：聚焦大概念

當面對新教材中的多文體文本的單元時，一線教師該如何確定教學的重難點？如何創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)呢？當群文閱讀、大單元整體教學等多文本的教學模式成為了主流的教學模式，一線教師該如何解決文本太多、課時不足這一難題？實際上，這些問題的根源在于，教師缺乏資源整合的意識，即缺乏聚焦大概念的意識。

每一個文本都有不只一個教學點；當多個文本組合在一起時，教學點就更多了——在實際教學中，沒有必要，也不應(yīng)該面面俱到，而應(yīng)是有所取舍，確定適切的教學目標和教學重難點。基于此，方能創(chuàng)設(shè)出聚焦于教學主問題的情境任務(wù)。

仍以《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》群文閱讀為例。假如沒有聚焦大概念的意識，看到這些文本相當于看到了數(shù)不清的教學點，就很可能會陷入隨意確定教學目標或是確定過多教學目標等誤區(qū)中。這是必修上冊第七單元的課文，本單元的人文主題為“自然情懷”，李衛(wèi)東老師由此提煉出了“審美旨趣對自然景物的投射”這一大概念。當有了這一大概念的統(tǒng)攝，本單元的教學目標就有了明確的方向，教學重點就能聚焦在不同作家筆下的景物為何呈現(xiàn)出不同的特點與情調(diào)（景、情、理之間的關(guān)系）、作家個體的人生經(jīng)歷與文中所體現(xiàn)出來的民族審美心理之間的關(guān)系。基于此，教師創(chuàng)設(shè)出針對性強的情境任務(wù)的可能性就提高了。如廈門海滄實驗中學的潘瑄老師設(shè)計了“物皆著我之色彩”微專題教學，以四個小情境任務(wù)入手，引導(dǎo)學生從賞析寫景之美，到研討景與情之間的關(guān)系，再到探究所選之意象與作家審美心理之間的關(guān)系，最后獨立完成小作文。這些任務(wù)圍繞著大概念展開設(shè)計，且任務(wù)之間環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，能讓學生廣泛參與、深入理解“情與景”之間的關(guān)系、“作家個體經(jīng)驗與審美心理”之間的關(guān)系，最終能順利地將它們遷移運用到實際寫作中。

總之，創(chuàng)設(shè)真實有意義的情境離不開語文學科本位、學生主體性、聚焦大概念這三種意識。如此創(chuàng)設(shè)出來的情境任務(wù)才能更好地調(diào)動學生廣泛參與、深度學習，又能葆有語文味，在具體的語言實踐活動中實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。

[作者通聯(lián)：福建廈門市國祺中學]