基于AHP的高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核研究

潘樂 程慧 劉詩(shī)捷

摘 要：高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)體系是提高輔導(dǎo)員管理育人工作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。基于S職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)施的輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)體系，利用層次分析法（AHP），構(gòu)造輔導(dǎo)員指標(biāo)體系判斷矩陣，確定各級(jí)指標(biāo)權(quán)重值，獲得高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)體系，并通過實(shí)證分析進(jìn)行驗(yàn)證，最終計(jì)算得出輔導(dǎo)員績(jī)效值。該指標(biāo)體系可以實(shí)現(xiàn)對(duì)輔導(dǎo)員工作的全方位評(píng)估，確保輔導(dǎo)員考核工作的客觀性、公平性和全面性，有助于改進(jìn)輔導(dǎo)員工作。

關(guān)鍵詞：高職院校 輔導(dǎo)員 層次分析法 績(jī)效考核 AHP

輔導(dǎo)員是高職院校學(xué)生思想政治教育工作的中堅(jiān)力量，作為與大學(xué)生日常接觸時(shí)間最長(zhǎng)、影響程度較深的老師之一，輔導(dǎo)員隊(duì)伍的專業(yè)化、職業(yè)化建設(shè)已經(jīng)成為各大高職院校改革發(fā)展的迫切需求。在高職院校擴(kuò)招的背景下，學(xué)生生源及需求的多樣性、個(gè)性發(fā)展鮮明的特征對(duì)輔導(dǎo)員管理工作帶來了諸多挑戰(zhàn)，使得輔導(dǎo)員承擔(dān)較多的事務(wù)性工作，造成職業(yè)滿意度偏低、工作成果難量化以及工作成效不顯著等問題。因此，建立和完善高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效評(píng)估指標(biāo)對(duì)明確輔導(dǎo)員工作職責(zé)、加強(qiáng)輔導(dǎo)員專業(yè)化建設(shè)、提高輔導(dǎo)員隊(duì)伍的穩(wěn)定性具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核研究現(xiàn)狀

近年來，隨著國(guó)家對(duì)輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的重視程度的提高，輔導(dǎo)員績(jī)效考核問題引起國(guó)內(nèi)眾多專家學(xué)者的關(guān)注目前針對(duì)高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核的相關(guān)研究主要集中在輔導(dǎo)員績(jī)效考核主體、輔導(dǎo)員績(jī)效考核方法、輔導(dǎo)員考核評(píng)價(jià)程序、輔導(dǎo)員專業(yè)化路徑探索等方面。關(guān)于輔導(dǎo)員績(jī)效考核主體設(shè)置的相關(guān)研究，王軍峰、廖黎芳等人從輔導(dǎo)員的職業(yè)特性出發(fā)認(rèn)為輔導(dǎo)員績(jī)效管理應(yīng)采取多元考核主體模式，構(gòu)建多維考核指標(biāo)體系［1］；譚小雄從輔導(dǎo)員隊(duì)伍職業(yè)化、專業(yè)化、專家化角度分析目前高職院校該如何構(gòu)建并完善高職院?！八奈灰惑w”的考核評(píng)價(jià)制度［2］；王雪琴等人基于專業(yè)化、職業(yè)化視角出發(fā)認(rèn)為為確保輔導(dǎo)員考核結(jié)果的公平性，應(yīng)實(shí)行考核主體與考評(píng)小組人員分離原則。［3］關(guān)于輔導(dǎo)員績(jī)效考核方法的相關(guān)研究，學(xué)者主要運(yùn)用 360度評(píng)估法、KPI（關(guān)鍵績(jī)效指標(biāo)）法、階段性評(píng)價(jià)等定性與定量相結(jié)合的考評(píng)方法考核輔導(dǎo)員工作狀況，陳偉、周秀芬圍繞評(píng)議主體的不同，采取百分制量化考核方式 ［4］；李鵬、陳雷等人借鑒企業(yè)管理中的先進(jìn)方法和經(jīng)驗(yàn)，將KPI 融入輔導(dǎo)員隊(duì)伍考核工作，構(gòu)建“基本制度”“工作指標(biāo)”“工作效率”和“周圍評(píng)價(jià)”的考核體系［5］；戴漢良運(yùn)用AHP方法構(gòu)建高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效評(píng)價(jià)體系［6］；朱小曼總結(jié)目前高校普遍采取的定性、定量、定性定量結(jié)合的輔導(dǎo)員考核方法存在的問題，提出橫向考核標(biāo)準(zhǔn)下應(yīng)構(gòu)建輔導(dǎo)員“六個(gè)一工程”的考核評(píng)價(jià)體系［7］。關(guān)于輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)化路徑探索的相關(guān)研究，談朝陽(yáng)提出優(yōu)化輔導(dǎo)員隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、提高管理水平，同時(shí)要加深輔導(dǎo)員對(duì)崗位職責(zé)和工作目標(biāo)的認(rèn)識(shí) ［8］；沈志軍、王安徽提出在“大思政”工作格局背景下，對(duì)高職院校的輔導(dǎo)員要有新要求，主要包括在思想上要成為學(xué)生的引路人，在價(jià)值引領(lǐng)方面要成為學(xué)生的道德示范者，在教育管理中要成為學(xué)生的事務(wù)百事通，在課內(nèi)外生活方面要成為學(xué)生的生活關(guān)懷者，擔(dān)當(dāng)起新時(shí)代高校輔導(dǎo)員的新使命、新要求，提高輔導(dǎo)員的思想政治、道德品質(zhì)、職業(yè)情感素質(zhì)。［9］

國(guó)外高校并未設(shè)置輔導(dǎo)員職位，但與我國(guó)輔導(dǎo)員職責(zé)相似的崗位是學(xué)生事務(wù)管理員（student affairs administrator），主要是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)、心理等方面的指導(dǎo)性或咨詢性服務(wù)。西方國(guó)家的學(xué)生事務(wù)管理員的發(fā)展從19世紀(jì)中葉興起，直至20世紀(jì)60年代，學(xué)生事務(wù)管理員走上職業(yè)化發(fā)展的道路，確定其職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)技能培訓(xùn)，明確職業(yè)發(fā)展及健全保障措施等。關(guān)于學(xué)生事務(wù)管理員身份的職責(zé)定位，劉洪超總結(jié)了美國(guó)、德國(guó)和法國(guó)以及英國(guó)之間關(guān)于學(xué)生事務(wù)管理員之間的差異，提出我國(guó)高校輔導(dǎo)員的職業(yè)能力建設(shè)方面在借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上要結(jié)合我國(guó)國(guó)情，要以促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)又紅又專的社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人為主要任務(wù)。［10］

綜上，學(xué)術(shù)界無論是從考核主體、考核方法、考核對(duì)象職責(zé)方面，還是從研究方法的創(chuàng)新方面都強(qiáng)調(diào)了輔導(dǎo)員績(jī)效考核的重要性和必要性，不同維度的研究均對(duì)提高輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)化水平具有一定的促進(jìn)作用。本文根據(jù)高職院校輔導(dǎo)員工作的特點(diǎn)，采用層次分析方法優(yōu)化輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)，構(gòu)建高職院校的輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)體系，從而客觀地評(píng)價(jià)輔導(dǎo)員的工作。

二、高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核存在的問題

建立科學(xué)合理的高職院?？?jī)效考核評(píng)價(jià)體系是對(duì)輔導(dǎo)員進(jìn)行科學(xué)管理的首要環(huán)節(jié)，可以全面落實(shí)輔導(dǎo)員日常工作，檢驗(yàn)輔導(dǎo)員的階段性工作成果，推進(jìn)輔導(dǎo)員工作的反思與改進(jìn)，形成“考核—反饋—改善—考核”的輔導(dǎo)員培養(yǎng)閉環(huán)模式，對(duì)建立一支專業(yè)化、職業(yè)化的輔導(dǎo)員隊(duì)伍具有重要意義。由于輔導(dǎo)員工作的特殊性，目前各大高職院校依據(jù)《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》制定了輔導(dǎo)員考核體系。目前高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核存在以下幾個(gè)方面的問題。

（一）績(jī)效考核指標(biāo)設(shè)計(jì)不科學(xué)

一般高職院?？?jī)效考核方法分為兩種：他評(píng)和自評(píng)。他評(píng)主要是由上級(jí)部門、二級(jí)學(xué)院以及學(xué)生構(gòu)成的評(píng)價(jià)主體。自評(píng)是通過輔導(dǎo)員書面總結(jié)一年的工作經(jīng)驗(yàn)與做法。輔導(dǎo)員為了應(yīng)付考核工作，每一學(xué)年的自我評(píng)價(jià)總結(jié)內(nèi)容相似，使自評(píng)失去應(yīng)有意義。除此之外，大部分高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)的設(shè)置未能結(jié)合高職學(xué)院學(xué)生培養(yǎng)要求和本校輔導(dǎo)員的實(shí)際工作情況，因此沒有量化的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和詳盡的評(píng)分細(xì)則，使考核流于形式。與此同時(shí)，輔導(dǎo)員績(jī)效考核中的指標(biāo)以及指標(biāo)權(quán)重設(shè)置不合理，一方面，他評(píng)和自評(píng)的權(quán)重設(shè)置未經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)據(jù)分析；另一方面，指標(biāo)的設(shè)置未征詢輔導(dǎo)員的相關(guān)意見，甚至考核指標(biāo)體系存續(xù)多年未曾修訂與更新。

（二）績(jī)效考核導(dǎo)向不明確

當(dāng)前高職院校將輔導(dǎo)員績(jī)效考核的結(jié)果作為輔導(dǎo)員“評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)”的依據(jù)，出現(xiàn)了考核“重結(jié)果、輕過程”的現(xiàn)象。由于輔導(dǎo)員工作的“隱性”特征，績(jī)效考核指標(biāo)無法充分體現(xiàn)及量化此項(xiàng)工作成果，最終績(jī)效考核結(jié)果以“優(yōu)秀、合格、不合格”三個(gè)等級(jí)簡(jiǎn)單劃分輔導(dǎo)員一學(xué)年的工作表現(xiàn)。這種以評(píng)先進(jìn)作為輔導(dǎo)員考核導(dǎo)向的方式，無法充分激勵(lì)輔導(dǎo)員的管理和育人作用，忽視了高校“立德樹人”的培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)也無法滿足輔導(dǎo)員個(gè)人職業(yè)發(fā)展的需求，不利于輔導(dǎo)員個(gè)人能力的提升。

（三）績(jī)效考核結(jié)果反饋不及時(shí)

高職院校輔導(dǎo)員的績(jī)效指標(biāo)體系不僅僅作為考核輔導(dǎo)員日常工作的依據(jù)，而且是提高和改善輔導(dǎo)員工作的方向。一方面，目前由于高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核工作處于探索階段，對(duì)考核結(jié)果的應(yīng)用仍停留在重獎(jiǎng)懲層面，忽略了績(jī)效的反饋和改善工作的作用，因此考核結(jié)果無法為輔導(dǎo)員績(jī)效管理活動(dòng)提供進(jìn)一步的參考，對(duì)績(jī)效考核結(jié)果所折射出的問題亦無從知曉。另一方面，二級(jí)學(xué)院的負(fù)責(zé)人對(duì)輔導(dǎo)員工作考核結(jié)果僅僅起到上傳下達(dá)的作用，缺乏雙向溝通，使得輔導(dǎo)員對(duì)績(jī)效考核工作存在認(rèn)知偏差，特別是新入職的輔導(dǎo)員認(rèn)為績(jī)效考核僅僅是對(duì)其該學(xué)年工作的考評(píng)，將考核結(jié)果與晉升待遇相掛鉤，割裂了輔導(dǎo)員工作的育人等功能，因而不利于培養(yǎng)輔導(dǎo)員的全局觀以及職業(yè)生涯意識(shí)，不利于輔導(dǎo)員團(tuán)隊(duì)能力的提高。

三、高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)體系的構(gòu)建

（一）引入層次分析法對(duì)高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核的作用

層次分析法是一種定性與定量分析相結(jié)合的方法，它是使主觀判斷更具有說服力。由于輔導(dǎo)員績(jī)效考核涉及多元主體的參與，而考核主體的管理職能、職權(quán)范圍等不同，考核指標(biāo)在輔導(dǎo)員績(jī)效考核的占比以及側(cè)重點(diǎn)也有所不同。因此，利用層次分析可以計(jì)算出不同指標(biāo)的權(quán)重，使輔導(dǎo)員績(jī)效考核趨向科學(xué)合理化。

（二）構(gòu)建高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)體系

一般高職院校輔導(dǎo)員考核指標(biāo)的設(shè)定是依據(jù)教育部頒發(fā)的第43號(hào)令文件精神并結(jié)合本校實(shí)際情況進(jìn)行制定的。S職業(yè)技術(shù)學(xué)院考核方式分為常規(guī)性考核、激勵(lì)性加分項(xiàng)以及約束性扣分項(xiàng)。由于激勵(lì)性加分項(xiàng)和約束性扣分項(xiàng)均以實(shí)際成果或通報(bào)作為依據(jù)，本文將不做考慮，本文僅以輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)中的常規(guī)性考核指標(biāo)作為研究對(duì)象，結(jié)合學(xué)校現(xiàn)有的考核指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上依據(jù)平時(shí)工作實(shí)際并通過對(duì)輔導(dǎo)員訪談等形式增設(shè)輔導(dǎo)員自評(píng)及相關(guān)指標(biāo)內(nèi)容，具體如圖1所示。

（三）確定高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)權(quán)重

為獲得高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)權(quán)重，本文采用德爾菲法，構(gòu)造指標(biāo)判斷矩陣，通過向?qū)W校學(xué)生處領(lǐng)導(dǎo)、二級(jí)學(xué)院書記、學(xué)生以及輔導(dǎo)員共計(jì)37人發(fā)放判斷指標(biāo)重要程度的問卷，最終取平均值作為指標(biāo)權(quán)重的結(jié)論值。矩陣重要程度判斷是通過兩兩指標(biāo)的對(duì)比，以二級(jí)指標(biāo)為例，將學(xué)生處、團(tuán)委考核、學(xué)生考評(píng)、輔導(dǎo)員個(gè)人自評(píng)以A、B、C、D進(jìn)行編碼，并構(gòu)造判斷矩陣A、B、C、D，對(duì)矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，計(jì)算得出二級(jí)指標(biāo)權(quán)重值，三級(jí)指標(biāo)以此類推，最終得出高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)權(quán)重值。本文僅以二級(jí)指標(biāo)權(quán)重計(jì)算為例。

針對(duì)二級(jí)指標(biāo)中收集到的專家矩陣數(shù)據(jù)列向量歸一化，具體是先求取列向量幾何平均數(shù)，并進(jìn)行歸一化處理，從而獲得指標(biāo)權(quán)重值，并對(duì)指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，若一致性檢驗(yàn)CR≤0.1，則通過檢驗(yàn)，便可以確定指標(biāo)的權(quán)重值。

1. 計(jì)算判斷矩陣的權(quán)重值

2. 檢驗(yàn)一致性

為判斷指標(biāo)權(quán)重分配是否合理，我們?nèi)孕枰獙?duì)判斷矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。檢驗(yàn)使用公式：CR=（CR為判斷矩陣的隨機(jī)一致性比率；CI為判斷矩陣的一致性指標(biāo)），其中CI=，RI為判斷矩陣的平均隨機(jī)一致性指標(biāo)，1—9階的判斷矩陣的RI值參見表1。

當(dāng)判斷矩陣的CR≤0.1時(shí)，認(rèn)為具有滿意的一致性，否則需調(diào)整判斷矩陣中的元素以使其具有滿意的一致性。同樣以矩陣A為例計(jì)算結(jié)果的一致性，步驟如下。當(dāng)判斷矩陣的CR≤0.1時(shí)，認(rèn)為具有滿意的一致性，否則需調(diào)整判斷矩陣中的元素以使其具有滿意的一致性。同樣以矩陣A為例計(jì)算結(jié)果的一致性，步驟如下。

λmax== 4.2152，CI=0.0717，通過查詢RI參數(shù)可知，當(dāng)n=4，RI=0.89，即CR==0.0805≤0.1，則認(rèn)為A矩陣具有滿意的一致性，權(quán)重值合適。以同樣的計(jì)算步驟計(jì)算其他矩陣的權(quán)重值，即可得出高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)的權(quán)重值，如表2所示。

四、高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)的實(shí)際應(yīng)用

S職業(yè)技術(shù)學(xué)院原輔導(dǎo)員績(jī)效計(jì)算公式為：考核分?jǐn)?shù)=（輔導(dǎo)員提交的育人報(bào)告×10%＋學(xué)生測(cè)評(píng)得分×40%＋所在二級(jí)學(xué)院黨總支考核得分×30%＋相關(guān)部門考核得分×20%）＋激勵(lì)性加分－約束性扣分?jǐn)?shù)。通過利用層次分析法，確定考核指標(biāo)權(quán)重值后，則輔導(dǎo)員績(jī)效考核不同主體權(quán)重也有所優(yōu)化，因此根據(jù)層次分析法可以得出輔導(dǎo)員績(jī)效考核公式為：考核分?jǐn)?shù)=（學(xué)生處及團(tuán)委考核×44%＋二級(jí)教學(xué)單位考核×31%＋學(xué)生考評(píng)×9%＋輔導(dǎo)員個(gè)人自評(píng)×16%） ＋激勵(lì)性加分－約束性扣分?jǐn)?shù)。

前文提到，本文僅以常規(guī)性考核作為研究依據(jù)，因此輔導(dǎo)員績(jī)效值公式為Y=∑WiXi =W1X1＋W2X2…W24X24，即每項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重與輔導(dǎo)員每項(xiàng)考核指標(biāo)得分相乘再相加，便得到最終的績(jī)效值。以三位輔導(dǎo)員績(jī)效考核得分為例，其各項(xiàng)指標(biāo)得分如表3所示，根據(jù)績(jī)效值公式，計(jì)算出各輔導(dǎo)員本年度的績(jī)效得分，輔導(dǎo)員1的績(jī)效得分為82分，輔導(dǎo)員2的績(jī)效得分為85分，輔導(dǎo)員3的績(jī)效得分為84分。

五、結(jié)語

本文利用層次分析法構(gòu)建高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)體系。首先，本文指標(biāo)構(gòu)建的基礎(chǔ)是基于該校已有的輔導(dǎo)員績(jī)效考核相關(guān)文件；其次，量化各指標(biāo)體系以及相應(yīng)考核依據(jù)，使每項(xiàng)指標(biāo)在考評(píng)輔導(dǎo)員工作時(shí)有可量化的標(biāo)準(zhǔn)；最后，通過一致性檢驗(yàn)得到各指標(biāo)的權(quán)重值。

通過層次分析法確定的高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)體系，使每項(xiàng)指標(biāo)在整體考核指標(biāo)中的權(quán)重更加科學(xué)，減少了人為因素的影響，確保輔導(dǎo)員考核的公平性、公正性和公開性。除此之外，輔導(dǎo)員通過考核可以清晰知曉每項(xiàng)指標(biāo)中的得分，從而有效地改進(jìn)工作，提升工作能力。但本方法也存在一些不足之處，并不能將影響輔導(dǎo)員績(jī)效考核的所有因素均考慮在內(nèi)，同時(shí)指標(biāo)量化的依據(jù)應(yīng)更具有可操作性。因此，在后續(xù)的研究中，我們?nèi)孕璨粩嘟Y(jié)合高職院校輔導(dǎo)員工作的實(shí)際來改進(jìn)考核指標(biāo)，明確量化指標(biāo)依據(jù)，并在實(shí)踐應(yīng)用中進(jìn)行不斷地調(diào)整修正，以此完善高職院校輔導(dǎo)員績(jī)效考核指標(biāo)體系。

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［9］ 沈志軍，王安徽.高職院校輔導(dǎo)員考核評(píng)價(jià)體系創(chuàng)新的思考［J］.漳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（4）：12-16.

［10］ 劉洪超. 高校輔導(dǎo)員職業(yè)能力建設(shè)研究［D］.西安：陜西師范大學(xué)， 2019.

基金項(xiàng)目：安徽商貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研項(xiàng)目（2021KYF01），“三全育人”背景下高校學(xué)生黨建與思想政治工作協(xié)同融合研究（2021KYD01），網(wǎng)絡(luò)思政教育背景下高校輔導(dǎo)員媒介素養(yǎng)提升研究（2022KYF02），安徽商貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院2021年“三全育人”綜合改革試點(diǎn)攻堅(jiān)項(xiàng)目“省級(jí)提質(zhì)培優(yōu)計(jì)劃名輔導(dǎo)員工作室培育建設(shè)項(xiàng)目——高職大學(xué)生先進(jìn)典型培育工作室”的階段性研究成果。