以自律為起點

羅磊 黃媛媛

【摘? 要】 如今，道德教育伴隨著世界的發(fā)展成了一種低效的教育范式，這種范式影響了大學生的判斷力、素質和鑒賞力。這種德育模式，只能為社會經濟的高效發(fā)展培養(yǎng)出人力資源，卻無法有效地促進人對自身價值與意義的理解。確切來說，外在的規(guī)定性無法實現(xiàn)本質性的德育目的，無法讓學生形成一種以自律為起點的德育素質。因此，在德育觀念上，教師需要以康德的道德哲學扭轉學生對德育的認識，形成一種以自律為起點的德育模式，并以此為契機，思考一種面向思的德育路徑。

【關鍵詞】 他律德育；自律德育；德育路徑

當前，社會發(fā)展進入了新階段。在新時期，國家將立德樹人作為教育的根本要求，可以看出，德育貫穿了學生的整個教育過程。但是當下，高校對大學生的德育教育存在諸多問題，同時隨著經濟的不斷發(fā)展以及技術化社會的到來，大學生存在嚴重的功利化傾向?！叭祟愖非蟮淖畲笮腋１桓街诟咝实姆栔?，大學德育難逃‘功利化‘工具化的催逼”。也就是說，功利性、技術性的價值取向，掩蓋、遮蔽了德育的本真性，使德育不以激發(fā)人的道德自律為目的，而僅僅是為了適應社會發(fā)展的需要，成為促進社會發(fā)展的工具，這顯然掩蓋了德育的真理。因此為了揭示出德育作為體現(xiàn)人自由的方法論，就亟須回到康德的道德哲學中。康德將人視為理性的存在者，即人能夠將意志自由視為溝通理性世界與自然世界的橋梁，最終能克服自然世界的諸多誘惑，進而遵循純粹理性而成為具有道德自律的人。當代大學生立德樹人的邏輯起點，應摒棄他律——規(guī)訓、技術性、強制的模式，轉向以道德自律為核心的模式。最終促使學生在實踐中，能夠作為一個道德自律的主體而存在。

一、當代大學生德育的主要困境

（一）教育觀念整體的實用化換向

在全球化的背景下，技術潮流已經深入影響了每個國家。誰能掌握最前沿的技術，誰就能擁有最高利潤的產業(yè)，以及隨之而來的高報酬工作。由此，技術性思維與潮流在我國興起。但隨之而來的是，工具理性在我國社會各角落的滲透。在韋伯看來，工具理性極大地促進了西方資本主義的發(fā)展，將工作理性化，能夠使社會高效運轉，一切圍繞著技術與體制運作。目前工具理性的這一優(yōu)勢也得到了我國社會的認可和支持。隨著工具理性的運用以及技術時代的到來，社會對知識與技術的重視被提高到了新的高度。對于即將進入社會參加工作的大學生而言，將全部精力放在對知識、技術的學習上，是保障自己獲得工作，進而獲得個人身份、提升個人地位的關鍵。因此對于學生而言，學校的教育需要首先滿足自身就業(yè)的需求，而德育似乎更多地成了大學生活的調劑。對于家長而言，學校的教育無須關注學生的全面發(fā)展，學校應該使學生獲得在社會生存與發(fā)展的資本。

近些年來，校外培訓機構、技能培訓機構和公務員考試培訓機構的瘋狂發(fā)展，就是教育功利化、物質化的最好印證。在整體的大背景下，工具理性占據(jù)主導地位，教育本身的德育特性被弱化、遮蔽。這就導致學生更多關注的是對物質的追求，而非對道德力量的獲取，使得道德信念與道德理想的精神導向作用，讓位于實用化、功利化的結果性評價。也就是說，人們追求的是自身所受的教育，必須有一個具體、實際效用的結果，才能說明教育的價值。

（二）學生群體的概念化

一直以來，我國的教育都強調個性教育與全面發(fā)展的結合，注重學生的個性與共性協(xié)調發(fā)展。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中也指出，共產主義中的個人體現(xiàn)了“建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產能力作為他們的社會財富這一基礎上的自由個性”?？梢钥闯?，在馬克思的思想中，個人發(fā)展的類同性和個性相互統(tǒng)一。與此同時，馬克思認為，人通過對象化的勞動，將“我”與對象進行區(qū)分，進而形成具有自我意識的存在者。這樣一種獨特的存在者，為德育的實施提供了前提?；蛟S在某種程度上，這也是康德認為的人是一種有限度的理性存在者，在純粹理性的“呵護”下，人為道德自律敞開了大門。但是，當下大學生的德育素質，在對象化、技術化的思維下，成為一種對象與概念的存在。大學生不再是鮮活的個體，而是一個普遍的概念——學生。在班級授課制度下，學生被按照不同特征，如年齡、知識水平和專業(yè)方向進行了劃分。“被對象化了的學生則被教育者用‘統(tǒng)一的教材、‘統(tǒng)一的交流方法和‘統(tǒng)一的教學時間等進行了無差別的對待，而現(xiàn)實的學生個體的獨特差異卻不具典型性，其讓步于諸多個體都具有的共同性”。以此，學生不再是作為具有自我意識的個人接受德育，而是作為群體被“批量生產”著。

（三）德育形式的技術化

正如前面強調的，這個時代的大學教育，要通過給學生帶來了多少實用價值來證明自身的價值。似乎只有這樣，才能回答那個根本的問題——讀大學的意義是什么？正如海德格爾認為的，在這個時代，效率、靈活性和選擇化，塑造了人們的意義感，使人們能感覺到什么是“世界技術化”?？梢钥吹剑澜绲募夹g化帶來的，一方面是教育觀念的技術化，一切衡量的標準在于使用價值，學校不再注重培養(yǎng)學生內在的道德品質；另一方面則是教育手段的技術化。技術化的教育場景、辦公設備在帶來了高效率工作的同時，也形成了一種技術性的場域，讓學生生活在其中，不斷繁殖著技術性思維。但問題的關鍵在于，目前大眾并未意識到教育技術化帶來的危害，甚至對技術手段給教育帶來的便利、效率以及促進了教育公平是無比認可的。先進的技術手段加快了知識的傳播速度，以及學生對知識的理解速度，似乎讓人們看到了教育批量生產人才的光明前景。這種樂觀態(tài)度，直接讓人們忽視了教育技術化的危害，例如線上教學，它在帶來了教學便利的同時，也讓學生的注意力難以集中，教師更難以在教學中融入德育的重要內容。在教學評價階段，個人道德被學校以“數(shù)字化”的方式呈現(xiàn)，人被完全置入圖像化的場景中呈現(xiàn)，進而遮蔽了個體的差異性。

二、德性教育的回歸——以自律為起點

什么是道德教育的根本問題，這是思想家和教育學家必須搞清楚的事情。但是目前高校的道德教育呈現(xiàn)出一種“無思”的狀態(tài)。在技術性思維的統(tǒng)攝下，當下道德教育的目的，在于為制作出高效的經濟齒輪做準備。洛克在批判資本主義制度下的教育時指出，“教育在于為資本主義社會發(fā)展提供保障”，即無論是教育還是具體到道德教育，其本質都在于為社會的發(fā)展與延續(xù)奠基。但是，應該看到，這種制度化、模式化的教育，在為社會發(fā)展提供了效率的同時，也遮蔽了個人的獨特性。從本質上看，道德教育就是為了使個體成為一種歷史性的獨特存在者。這種存在者在日常時，是以一種謙遜的狀態(tài)對真理保持敞開態(tài)度。當下，“在理性和科學的權威下，教育淪為了技術邏輯操縱下的標準化生產活動，教育空間淪為了一個生產車間，受教育者淪為了輸入的原材料”。也就是說，教育并沒有為受教育者帶來主體的自我規(guī)定性，而是將一種他者的規(guī)定性與外在的指導性原則附加在個體身上。如此，道德教育便沒有引導個體向真理敞開。

在康德看來，人的日常感受屬于經驗世界，接受自然因果性的規(guī)定；但人在純粹的理性層面，又脫離于自然因果性，屬于先驗領域，這就預示著人是作為有限的理性存在者而存在的。兒童在智性初始階段，或許在道德層面接受了外在規(guī)定性，也就是接受年長者的指導與強制。但是一個人在智性的成熟階段，道德是自我規(guī)則意識，進一步而言，就是外在規(guī)則的退場，并走向理性法則。人們會發(fā)現(xiàn)，在大學生的日常德育過程中，他們往往對做人處事有自己的認識?！爱斪鳛榈掠盏闹黧w時，他們能夠把握并認識到其中蘊含的道德法則”。但是，作為一個有限的理性存在者，他們在做選擇時，依舊會受到欲望、沖動的影響，產生偏離理性法則的行動或意向；他們在面對實際的社會生活時，會做出功利主義的選擇，可能其行為成果是符合道德法則的。畢竟當下的大學生面臨著學業(yè)、就業(yè)等一系列人生重大問題的抉擇，那么在綜合這些因素后，如何對大學生進行德育，是非常深刻的問題。

康德認為，“人是唯一必須受教育的被造物”。這意味著，相比于動物受自然規(guī)律支配而言，人的獨特性在于意志的獨立。一方面，人確實受限于感性欲望的規(guī)定，在諸多選擇與實踐中，會感受到一種“宿命論”與“無力感”；但是另一方面，人卻擁有理性的先天經驗，在教育的引導下，有了通向自由意志的可能。可是現(xiàn)實的道德教育，卻始終受限于規(guī)范倫理的限制，“規(guī)范倫理是以規(guī)范形式為道德的根本價值，并以規(guī)范形式對行為者的行為進行引導”。在現(xiàn)實的社會生活中，這些規(guī)范和原則，會以一種制度化的方式限制人們的權利和義務，例如最直接的表現(xiàn)形式，就是對大學生行為的規(guī)定與理念的灌輸。在康德眼中，教育被分為自然的教育和實踐的教育。對于兒童而言，自然的教育或許可以通過規(guī)訓的方式，將其置于人性的法則之下；但對大學生而言，規(guī)訓是達不到目的的，更重要的是一種實踐的教育，“是一種導向人格性的教育，是自由行動者的教育，這樣的自由行動者能夠自立，并構成社會的一個有機組成部分，但又能意識到其自身的內在價值”。也就是說，對理性的教導，必須以蘇格拉底“產婆術”的方式進行，即大學生在一定的幫助下，把自己理性中原本就有的一些東西表現(xiàn)出來。由此，大學生的德育必須由外在規(guī)定性質的他律，轉換為自律，形成一種自我獨立的人格。

三、德育路徑的轉變——一種面向思的德育

當下的大學生教育或者具體到德育方面，都面臨著技術化、形式化的影響。尤其是在技術化方面，既包括大學生的教育手段轉向技術化，又包括大學生的職業(yè)技能更依賴技術的掌握程度，這些都影響著大學德育的方式方法與路徑選擇。當今社會的技術化趨勢無法逆轉，學校會不可避免地將所有精力放在對學生技術、技能的培養(yǎng)上。進而在德育模式上，會選擇一種更高效的模式——他律規(guī)范，來批量“培養(yǎng)”大學生。對于擁有獨立意志與獨特個性的大學生而言，他律德育在本質上有不可規(guī)避的缺陷：依靠外在的動機催逼、外在的規(guī)訓進行強制性的要求，不但起不到任何德育效果，而且會在一定程度上剝奪大學生的主體性，使其出現(xiàn)反抗，甚至厭倦大學生活的情緒，更嚴重的，可能會出現(xiàn)偏離主流價值的行為。因此大學生的德育必須進行一種以意志自律為邏輯起點的轉向。在日常的德育過程中，教師必須尊重大學生的主體性與思想的獨立性，從其內部引出一種理性的法則，這才是大學生德育的根本邏輯。那么現(xiàn)在的問題是，在實施德育的路徑上，又該如何選擇？

一般看來，廣義上的教育是一種培養(yǎng)人的過程，是一種給予受教育者辨別能力、素質和鑒賞力的固定范式。的確，他律德育給予了受教育者一種范式，“這種教育模式假設了在任何給定情境中對于什么是本質，有某個固定不變、正確的答案，以及判斷的方法”。對于大學生而言，這種模式不斷地在學生群體間生產著同樣的反應方式，絲毫沒有看到大學生作為主體的一種自律德育，或者說是一種內在生成的模式。這種模式區(qū)別于前者技術化、范式的模式，借用海德格爾的觀點，可以稱之為一種是“面向思”的模式，或者通俗地講，就是教會人去思想。這種“面向思”的教育，區(qū)別于一般意義的教育，它恰恰要求人們放棄外在規(guī)范性質的范式，而是用一種敞開的狀態(tài)面對一種“意義”的缺席。具體而言，就是一種讓學生在凸顯他們世界的基礎上，思考“無意義”的行為，即生活世界中意義的缺席?；蛟S，在此只能用現(xiàn)象學的話語來闡述，即“去存在”，在存在中領悟意義感，以此領域一種思想的自由，生成一種內在的道德自律。

按照康德的理解，道德的根基在于純粹理性的意志自身，它以定言的方式對人類的一切行動做出某種先天的強制與規(guī)定。“一方面道德律是不假于任何經驗之手的先天綜合命題，它是純然作為實踐理性立法獲得的規(guī)律而存在的，并且在形式上獨立于任何現(xiàn)象性的利益與興趣；另一方面道德律也滲透于廣泛的道德經驗中，并且為一切道德經驗提供了判斷的先驗性基礎”。也就是說，一方面道德自律作為形式律令，具有先驗性質，既不能被當成對象去認識，又不能從經驗世界中推導出來；但另一方面道德自律又具有一種不可否認的實踐品格，道德律令在人類中作為一種命令而存在，它以定言的方式，對人類的一切行動做出某種先天的強制與規(guī)定。

對此，康德清晰地闡述了道德自律的本質，并為其構建了形而上學的基礎。那么道德自律的內在發(fā)生何以可能？一般的觀點在于，對學生的自律意識進行外在的指引、培養(yǎng)和引導，通俗而言，就是正面的教化。這無非再次陷入了他律德育的陷阱中，即以“范式”鑄就品格。在此，教師需要從反面出發(fā)，跳開他律德育的陷阱，讓學生在意義的缺失境地中，激發(fā)他們去“思”。教師無須急于填補這種“缺失”，始終關鍵的是學生能夠對這種“意義的缺失”保持一種思考的能力。由此，或許可以看到自律德育內在發(fā)生的可能。

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