基于學(xué)生視角的大學(xué)生通識選修課學(xué)習(xí)收獲研究

鐘佳敏　李利

[摘 要]學(xué)習(xí)收獲是學(xué)生培養(yǎng)的結(jié)果，能充分反映培養(yǎng)單位的教學(xué)有效性和培養(yǎng)質(zhì)量。文章基于學(xué)生視角，通過深度訪談，以質(zhì)性研究方法，深入挖掘某高校大學(xué)生通識選修課中的學(xué)習(xí)收獲情況。研究發(fā)現(xiàn)，通識教育在一定程度上彌補了專業(yè)教育的不足，但學(xué)生的課程學(xué)習(xí)存在沖突且整體學(xué)習(xí)處于相對淺層狀態(tài)。建議關(guān)注學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的提升，促進其深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，以提升通識教育質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)生；學(xué)習(xí)收獲；通識選修課；質(zhì)性研究

[中圖分類號] G642? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 05-0008-05

一、問題的提出

大學(xué)通識選修課作為踐行通識教育理念的一種途徑，[1]在大學(xué)教育教學(xué)中占有極其重要的地位。它對于促進文理交叉滲透、拓展學(xué)生的知識領(lǐng)域、完善學(xué)生的知識與智能結(jié)構(gòu)及增強學(xué)生的社會適應(yīng)力等具有重要的作用。通識教育的總體目標著重于培養(yǎng)學(xué)生有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰當(dāng)判斷的能力和辨別價值的能力。[2]但是，當(dāng)前學(xué)生對通識教育的目標和價值缺乏體認，在通識課中表現(xiàn)為學(xué)的不重視、不投入。[3]同時，由于教師對通識教育理念認識不足或認知出現(xiàn)偏差，在教學(xué)行為投入中存在輕視通識選修課的情況，容易出現(xiàn)稀釋了的專業(yè)課程，或是充滿娛樂性的課程，[4]使得課程內(nèi)容“膚淺化”、通識教育理念和目標在授課過程中落實不到位。深度挖掘通識教育實踐中的問題，需要我們切實把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)效果，即從學(xué)生視角，對他們經(jīng)歷通識教育后的真實學(xué)習(xí)結(jié)果及相應(yīng)的影響因素進行剖析。我們關(guān)注：作為教育的直接對象——學(xué)生，他們是如何理解“學(xué)有所獲”的？通識教育的學(xué)習(xí)收獲如何？在學(xué)習(xí)收獲中最關(guān)注的因素是什么？讓學(xué)生學(xué)有所獲的通選課有何特征？因此，本研究基于學(xué)生視角，聚焦以上問題，通過訪談江蘇省某高校大學(xué)生在通識選修課中的學(xué)習(xí)收獲相關(guān)情況，并進行深入分析，以期為提升通識選修課教與學(xué)質(zhì)量提供借鑒。

二、文獻綜述

學(xué)習(xí)收獲是一個多維復(fù)雜的概念?；诟叩冉逃慕虒W(xué)目標，楊院[5]將學(xué)生學(xué)習(xí)收獲分為學(xué)術(shù)性收獲（包括專業(yè)知識、專業(yè)實踐技能以及專業(yè)前沿知識）和社會性收獲（包括多元文化意識、國際化意識、合作溝通及社會適應(yīng)能力）。趙輝等[6]借鑒了學(xué)術(shù)性收獲的定義，從專業(yè)知識、專業(yè)技能等的習(xí)得和掌握出發(fā)制定衡量課堂學(xué)習(xí)收獲大小的指標。王爍[7]將學(xué)習(xí)收獲分為知識與技能、自我發(fā)展和智力發(fā)展三個維度。在針對通識教育的研究中，陸一[8]創(chuàng)建了由“文質(zhì)-知行” 即“經(jīng)典體悟”“跨學(xué)科視野”“品識力”和“踐行力”構(gòu)成的鑒別通識教育效果的理論框架。并在后續(xù)的研究中，將以上4個維度歸類為“總體通識收獲”的基礎(chǔ)上增加了經(jīng)典研讀能力和增進通識理解，[9]組成了學(xué)習(xí)收獲的3項指標。

針對學(xué)習(xí)收獲相應(yīng)影響因素的研究，一是探究影響學(xué)習(xí)收獲的因素有哪些，孫睿君[10]等人通過實證分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為習(xí)慣、課堂參與及投入、與任課教師交流等指標均對學(xué)習(xí)收獲有顯著影響。二是具體探索某一因素對學(xué)習(xí)收獲的影響機制，其中以研究學(xué)習(xí)投入因素為主，此外還包括師生或同伴互動、學(xué)習(xí)力、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生入學(xué)前特質(zhì)等因素。

綜合以上相關(guān)研究，本文對學(xué)習(xí)收獲的研究，更側(cè)重挖掘?qū)W生相關(guān)的“本土概念”的基礎(chǔ)上，豐富對知識收獲、能力收獲和價值觀收獲三個維度結(jié)構(gòu)內(nèi)涵的理解。同時聚焦于學(xué)習(xí)動機和課程教學(xué)等主要因素，探究影響學(xué)生通識學(xué)習(xí)收獲的深層原因。

三、研究設(shè)計

（一）研究方法和工具

根據(jù)研究契合性需要，本研究采用質(zhì)性研究方法。質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在真實自然的情境中運用多樣的資料收集法對某種現(xiàn)象進行深入細致的研究，對收集而成的資料進行歸納分析進而形成理論，通過與研究對象的互動，對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。[11]大學(xué)生在通識選修課中的學(xué)習(xí)收獲復(fù)雜多樣，對其理解也極具差異化，只有扎根于大學(xué)生通識選修課的學(xué)習(xí)實踐，收集選修過相關(guān)通識課程的大學(xué)生的一手數(shù)據(jù)，才能更為深入地了解大學(xué)生在通識選修課中學(xué)習(xí)收獲的情況。因此，本研究基于扎根理論的基本原則，借助質(zhì)性分析工具 NVivo11進行質(zhì)性研究合理且恰當(dāng)。

研究使用了兩種研究工具，一種是用于收集資料的工具即訪談提綱，主要圍繞如下四個問題展開半結(jié)構(gòu)化訪談：（1）您如何理解“上了這門通選課我覺得很有收獲”？（2）您選課的動機是什么？（3）您上的印象最深的選修課程是哪一門？為什么？（4）通過通識選修課的學(xué)習(xí)，您有什么收獲？第二種是用于資料分析的NVivo11軟件，不同格式的原始資料都能導(dǎo)入其中，進而自下而上對資料進行三級編碼，最終抽象概括出類屬核心概念。

（二）研究對象及樣本

本研究的訪談對象為江蘇省某高校的大學(xué)生，該校陸續(xù)開設(shè)了多批次高水平的通識選修課，具有一定的可研究性。受訪者的篩選嚴格按照兩個標準進行，一是受訪者必須有選修兩門以上通識課程的經(jīng)歷；二是在正式開始訪談之前，受訪者愿意簽訂知情同意書且接受訪談過程錄音的請求。研究基于扎根理論，不對訪談對象的人數(shù)作預(yù)設(shè)，直至訪談內(nèi)容達到了質(zhì)性研究的“理論飽和”狀態(tài)，最終確定訪談樣本為24人，基本情況見表1。由表1可看出，訪談樣本所選取的比例較為合理，具有一定代表性。

（三）資料收集與處理

所有訪談采用的均為線下訪談的形式，訪談結(jié)束后對所有錄音內(nèi)容進行轉(zhuǎn)錄，按照受訪者專業(yè)類型對文本進行命名，文科專業(yè)命名為LA01—LA10，理科專業(yè)命名為S01—S09，工科專業(yè)命名為E01—E05，最終得到24份訪談文本資料。隨后在NVivo11材料來源的內(nèi)部材料中導(dǎo)入24份訪談文本，依次對本研究探討的通選課學(xué)習(xí)收獲的理解、選課動機、課程特征和課程收獲情況四個主題，自下而上進行三級編碼。

首先進行一級編碼，依據(jù)研究主題對原始資料逐字逐句閱讀，選中參考內(nèi)容創(chuàng)建自由節(jié)點并對其進行本土化命名，當(dāng)已有相同意義的節(jié)點時，則將參考內(nèi)容歸納到該節(jié)點中，若無則繼續(xù)創(chuàng)建新的節(jié)點，直至所有訪談材料編碼結(jié)束。其次，基于一級開放式編碼進行關(guān)聯(lián)式編碼，將相互孤立的自由節(jié)點關(guān)聯(lián)類屬。最后，在一級編碼和二級編碼的基礎(chǔ)上進行三級核心編碼，找出具有高度概括性的核心類屬。四個主題的編碼見表2。

四、研究結(jié)果

（一）學(xué)習(xí)收獲的理解

學(xué)生對學(xué)習(xí)收獲的理解進一步印證了前述學(xué)者們在知識、能力和價值觀三個維度對學(xué)習(xí)收獲的界定。

首先是拓寬知識，尤其是彌補自己專業(yè)領(lǐng)域之外的知識短板。“學(xué)到課程知識”是一個常見的“本土概念”。表明學(xué)生希望自己能通過通識課廣泛涉獵各個領(lǐng)域，拓寬自己的知識結(jié)構(gòu)，“我覺得首先就是知識上的收獲，比如說像我選的一門通識課，了解了很多化學(xué)知識，這是關(guān)乎知識本身（LA07）”。但與此同時，他們對課程內(nèi)容的深度要求普遍不高。對課程內(nèi)容預(yù)期相對淺顯，即科普性質(zhì)，“因為是選修，不會涉及非常深奧的知識（E01）”。 另一方面，與日?；谂d趣的碎片化學(xué)習(xí)相比，他們希望作為一門課程，應(yīng)該具有一定的科學(xué)性、系統(tǒng)性，“能夠?qū)W到網(wǎng)上找不到的東西（S03）”。

其次，提升能力。學(xué)生普遍關(guān)注“學(xué)以致用”。這里既有對于實用性知識與技能的期待，也有對高階的問題解決能力的期待?！安还饬私庖恍┦裁?，而是自己會做一些什么（S07）”“能讓我去實踐，掌握的知識不能只是留在腦中，可以讓我動手去做一些事情（S02）”“通過在課程上學(xué)到的東西，去解決今后學(xué)習(xí)生活中會遇到的一些問題（E04）”“能夠提出一些老師上課沒有提到過的一些想法，能夠主動的去質(zhì)疑，并且把上課學(xué)到的知識用在我們的實踐中（LA03）”。

再次，思維與態(tài)度的改變。學(xué)生對通識課程在思維和觀念的轉(zhuǎn)變上同樣抱有一定的預(yù)期，具體關(guān)注對三觀的積極影響、轉(zhuǎn)變固有觀念即用新視角重新審視對一些問題的固有看法、思維方式的改變等方面，“在思維方式上有收獲，能夠顛覆自己之前的一些想法（E02）”“我理想中的選修課應(yīng)該是對我三觀有積極的影響或者改變了對某種問題的看法、能提高我的思維境界（LA05）”。

最后，積極的情感體驗。學(xué)生期待通識課程帶來積極的學(xué)習(xí)和情感體驗，主要表現(xiàn)為“聽起來是舒服的”“獲得一種滿足感”“有成就感”“內(nèi)心得到熏陶”“可以得到很多快樂”。其中，有多份訪談記錄出現(xiàn)了一個本土概念“快樂”?！翱鞓贰币馕吨裁矗俊斑x修課畢竟是選修課，希望上得比較輕松一點（LA08）”“不要有太多壓力，輕松（E03）”。通過編碼分析，學(xué)生的“快樂”預(yù)期主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，教學(xué)生動，內(nèi)容有趣，即上課聽得輕松。第二，課程投入低，課后不需要，或者僅需要較少的學(xué)習(xí)投入。這樣的“快樂”狀態(tài)下，學(xué)生對學(xué)習(xí)收獲的預(yù)期也就只剩下“修滿學(xué)分”了?！罢f實話，因為各種壓力吧，可能對于它的期待會比較的少，就是想著，就是要盡快學(xué)滿學(xué)分，然后盡量事情不要那么多（S05）”。這反映了學(xué)生對通識選修課的一個較為普遍的認知，也被很多老師認為是“通識課難上”的主要原因。

（二）選課動機

動機通常由內(nèi)部動機和外部動機組成，對第二個問題進行編碼發(fā)現(xiàn)，學(xué)生選課的內(nèi)部動機包括興趣、自我提升的意愿，外部動機包括人際交往、時間地點條件和績點學(xué)分。

人際交往導(dǎo)向型的學(xué)生本身對課程內(nèi)容并不大關(guān)心，他們更關(guān)注在上課過程中能否認識志同道合的朋友，擴大自己的交際圈。“選修課打破專業(yè)的束縛，許多不同專業(yè)的人齊聚一堂，我可以認識新同學(xué)，結(jié)交新朋友，我還挺想了解別的專業(yè)的同學(xué)平時都在干什么，和不同專業(yè)的人玩應(yīng)該蠻有趣（LA09）”。也有的學(xué)生僅僅是因為室友或者同學(xué)選了某門課，為了得到一定安全感，而選擇與其同上一門選修課，“我覺得選什么課都可以，只要不是那種特別理科性質(zhì)的，一般我都會看我室友選什么，我就直接跟著她們一起，這樣有時候還可以分享作業(yè)（LA04）”。

時間地點導(dǎo)向型的學(xué)生選修課程一般都不會提前規(guī)劃，他們沒有明確的興趣，選課渠道開通時不會特意蹲守，避開選課高峰期，選擇時間不沖突、地點較便利的課程?！耙x到你提前預(yù)設(shè)的課程必須準點進入系統(tǒng)，一直刷一直刷，太麻煩了，所以后面幾次選課我都不會那么積極，都是到截止日期我進去看看還剩什么，不是特別不喜歡的我都會選（S04）”。

興趣導(dǎo)向型的學(xué)生則對選修課抱有較大的期待，期望有機會從通識課程中學(xué)到一些自己真正感興趣的內(nèi)容。在學(xué)習(xí)過程中，如果教師的教學(xué)滿足了興趣，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情能得到極大的增強，在學(xué)習(xí)活動中也更容易獲得愉悅感。但僅憑單純的興趣也容易造成學(xué)習(xí)意志力的不足。由于學(xué)生更多的是通過課程名稱對課程內(nèi)容進行猜想，一旦課程內(nèi)容和學(xué)生預(yù)期產(chǎn)生偏差，會導(dǎo)致學(xué)生后續(xù)難以投入學(xué)習(xí)，且在下次選課中忽略或放棄興趣的因素?！叭绻疑狭诉@堂選修課之后，我發(fā)現(xiàn)他和我的預(yù)期就是有一點差距的話，我可能就會選擇睡一睡，因為實在是太難熬了，會有失望，所以我就放縱自己，不逃課但我也幾乎不聽課（E04）”。

績點和學(xué)分導(dǎo)向型學(xué)生占比較大，是學(xué)生選課普遍的外部動機，材料顯示，當(dāng)談到選課動機時，幾乎所有受訪者都會考慮授課教師給的績點和學(xué)分的高低，他們通常選課前就會找“前輩”了解授課教師的給分情況，那些不需投入過多時間和精力即可取得較好成績的通選課備受學(xué)生青睞。“我選課可能是高分加興趣，我覺得分數(shù)高占比較大的比重，然后我的興趣只是很小的一部分，可能是7、3分這樣（LA08）”“當(dāng)時覺得這門課好像聽起來很厲害，這門課是4個學(xué)分，我選一門就相當(dāng)于兩門同時選修，我就想盡量地給自己減輕一點壓力（S09）”。

自我提升導(dǎo)向型學(xué)生則是對選修課程本身感興趣，他們非常關(guān)注學(xué)業(yè)的發(fā)展，珍惜在學(xué)校的學(xué)習(xí)時間，期望通過大學(xué)的學(xué)習(xí)廣泛涉獵，不斷完善自己。“盡量選擇一些對我基礎(chǔ)專業(yè)知識，對我本專業(yè)知識有幫助的選修課（E05）”“因為我想要學(xué)會找圖書館的資料，當(dāng)時就怎么都不會找，看到這個課程我就選了。（S03）”。自我提升意愿屬于“認知內(nèi)驅(qū)力”的范疇，是一種要求獲得知識、技能以及闡明和解決問題的需要。[12]

不同的選課動機使得學(xué)生上課的學(xué)習(xí)狀態(tài)出現(xiàn)差異，相對而言，興趣和自我提升導(dǎo)向型的學(xué)生在課堂上會更加集中精神學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，并且能很好地和授課教師互動。另外三種選課動機的學(xué)生在課程參與度上明顯不足，往往選擇做一些其他的事情消磨時間。

（三）學(xué)生學(xué)有所獲的課程特征

編碼分析揭示了讓學(xué)生學(xué)有所獲的通選課程的四個構(gòu)成要素，即教師個人影響力、清晰授課、多樣化教學(xué)和任務(wù)導(dǎo)向，具體見表3。

訪談資料顯示，教師的個人魅力往往是學(xué)生評價課程質(zhì)量的核心要素。學(xué)生對教師的關(guān)注，首先是課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來的人格魅力與教學(xué)能力。學(xué)生高度認可的教師個性特征，包括“幽默風(fēng)趣、認真負責(zé)、和善友好、知識淵博、有才華”。尤其是教師在教學(xué)中表現(xiàn)出“引經(jīng)據(jù)典、旁征博引（LA05）”的知識積累以及“富有條理，邏輯清晰（LA04）”的講解能力時，會引發(fā)學(xué)生對教學(xué)高質(zhì)量的高度認可。反之，“內(nèi)容枯燥，讀ppt （E05）” 則成為學(xué)生最為反感、最感無聊的教學(xué)，是學(xué)生認為教師不負責(zé)的直接理由，也成為“水課”的核心特征。

同時，學(xué)生關(guān)注教師的教學(xué)行為，聚焦清晰授課、多樣化的教學(xué)和任務(wù)導(dǎo)向活動的開展三方面的質(zhì)量特征。清晰授課表明盡管學(xué)生對課程內(nèi)容深度預(yù)期并不高，但在知識結(jié)構(gòu)上提出了系統(tǒng)性的要求，且當(dāng)授課兼顧學(xué)生接受程度和內(nèi)容深度時，將觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意義感。多樣化的教學(xué)則是學(xué)生評價課程質(zhì)量的關(guān)鍵要素，尤其是將抽象理論與實際相聯(lián)系“非常能調(diào)動學(xué)生的聽課情緒（S01）”，而以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)策略、引導(dǎo)學(xué)生多視角探究問題則“富有啟發(fā)性，激發(fā)求知欲（LA10）”。任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生增強學(xué)習(xí)投入，對作業(yè)或回答給予及時有效的反饋和指導(dǎo)對學(xué)生學(xué)習(xí)起到激勵作用，具有積極的意義，“老師對我們的反饋都是非常積極、良好的，所以老師布置給我們的任務(wù)我們都是非常積極地去完成，質(zhì)量都非常好（S06）”。

編碼得出的四個維度刻畫了學(xué)生學(xué)有所獲的課程特征，特征所反映的教學(xué)行為有力且有效：此類課程“非常能吸引學(xué)生的注意力（LA02）”，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，“參與比其他課程強很多，投入也更大（E02）”，甚至能激發(fā)學(xué)生投身本專業(yè)的興趣“如果我研究生選擇了那個老師研究的領(lǐng)域，聯(lián)系就會極其密切（S09）”，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，正如受訪者所表示的“真的有內(nèi)容，真的能學(xué)到東西（LA01）”。但總體而言，參考點數(shù)量在一定程度也反映出，通識課普遍的教學(xué)模式仍然是以“教”為中心的。對學(xué)生的學(xué)有所獲最重要的因素源自教師作為信息傳遞者有效傳遞信息的能力，即教師的個人影響力和清晰授課等。與此相對應(yīng)，教師作為一個學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的教學(xué)特征，如設(shè)計學(xué)習(xí)者主動參與的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并給予及時的指導(dǎo)、反饋等仍顯薄弱。

（四）課程收獲情況

依據(jù)參考點數(shù)量排序，學(xué)分和績點的提及次數(shù)最多，幾乎所有的受訪者將取得學(xué)分列為通識選修課的一大收獲，甚至有受訪者將其視作最重要的收獲，“要說收獲那第一個肯定就是修到了學(xué)分啊，拿到學(xué)分是最基礎(chǔ)也是最重要的吧，拿不到學(xué)分那不就是竹籃打水一場空嘛（LA04）”。這與當(dāng)下學(xué)分績點制的教育評價制度密切相關(guān)，也符合馬斯洛需求層次理論中的安全需求，即學(xué)生在保障了能順利通過課程考核的基礎(chǔ)上才能有進一步發(fā)展。

參考點數(shù)量排在第二的是關(guān)于課程知識的收獲，這里的知識更多的是指陳述性知識，大部分學(xué)生修完某門課程后，對其了解程度也只局限在某個概念、原理的知道和了解層面，且一段時間后可能模糊或者遺忘。只有少部分學(xué)術(shù)興趣濃厚、自我提升要求高的學(xué)生才能取得進一步的收獲，“專業(yè)的知識收獲真的很多，特別是關(guān)于記憶相關(guān)疾病的了解被坑蒙拐騙的概率小了不少。還收獲了一些研究方法和課題的拓展（S09）”。同時，受訪者還表示知識的可用性決定了收獲的有效性，“選擇一些醫(yī)學(xué)部老師的課，當(dāng)時可能是學(xué)到了一部分的內(nèi)容，但是之后我能記得的已經(jīng)非常少了，我覺得它對于我來說可能沒有太大幫助（S08）”。

最后是積極的情感體驗，首先源自學(xué)以致用的實現(xiàn)，“老師講了很多電影的理論和技巧，我自己看電影的時候可以用那些對應(yīng)的技巧去分析為什么這樣拍，就比較有成就感（E01）”。也有受訪者表示上課過程中積極和教師同伴進行互動，通過互動得到的積極反饋給自己帶來很大的滿足感以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。而人際交往為導(dǎo)向的學(xué)生由于人際需求的滿足也有所收獲，“結(jié)識一些大佬，認識到一些有趣的人，蠻有意思的（S06）”。

五、結(jié)論與建議

基于上述分析，本研究得出以下結(jié)論：

首先，從總體上看，通識教育在一定程度上彌補了專業(yè)教育的不足。通識選修課通過跨學(xué)科體系的設(shè)計，具備激發(fā)學(xué)生對未知領(lǐng)域好奇的潛力，更為重要的是，這種設(shè)計有助于學(xué)生擺脫專業(yè)教育對視野的束縛并拓展知識視野。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠基于不同的學(xué)科和價值觀得出自己的判斷和結(jié)論，從而采用跨領(lǐng)域的思維方式思考問題并運用多學(xué)科知識解決問題。同時，由于通識選修課賦予學(xué)生自由選修課程的權(quán)利，因此一定程度上滿足了學(xué)生的真正需要，不論是基于興趣需求、人際交往意識或自我提升的要求。如此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)意義感得到增強、收獲了積極的情感體驗，而積極的情感體驗?zāi)芗ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，形成知識學(xué)習(xí)與能力發(fā)展的良性循環(huán)。

其次，大學(xué)生通識課程的學(xué)習(xí)處于“沖突”中。這種“沖突”一方面表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)的高期待與低投入。學(xué)生對通識課學(xué)習(xí)收獲的預(yù)期具有多維性，他們不僅關(guān)注知識面的拓寬和能力的提升，還期待課程具有良好的學(xué)習(xí)體驗并能帶來思維和態(tài)度上的改變。但與學(xué)習(xí)的高期待形成反差的是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)投入的低預(yù)期，不同于對待專業(yè)課刻苦努力的學(xué)習(xí)態(tài)度，他們希望通識課程作業(yè)量盡可能小，課后不需要或者僅需要較少的學(xué)習(xí)投入，學(xué)習(xí)意愿只傾向課上的專注和參與。因此通識教育的學(xué)習(xí)收獲很大程度上依賴于課程質(zhì)量和課上學(xué)習(xí)活動的組織，一旦課程教學(xué)質(zhì)量不高，將引發(fā)消極的學(xué)習(xí)情緒，此時學(xué)生往往選擇做自己的事情“水”過去。由此催生出沖突另一方面的表現(xiàn)，即對學(xué)習(xí)收獲的期待與實際學(xué)習(xí)成就之間產(chǎn)生的不平衡。學(xué)生實際的學(xué)習(xí)收獲與預(yù)期相比，還存在一定的差距，尤其在思維層面的目標達成度較低。

此外，學(xué)生通識課程的整體學(xué)習(xí)處于相對淺層狀態(tài)。深度學(xué)習(xí)理論認為，與被動的、機械式的淺層學(xué)習(xí)相對，深度學(xué)習(xí)以內(nèi)部學(xué)習(xí)需求為動機，是一個高認知投入和高意志投入的過程，[13]面向問題解決和高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。[14]而訪談數(shù)據(jù)顯示學(xué)生選課和學(xué)習(xí)更看重學(xué)分和績點等外部動機，“事少分多”的“水課”相較堅持高標準、嚴要求的課程更受學(xué)生的追捧和青睞，表明學(xué)生在學(xué)習(xí)上存在明顯的功利性傾向。內(nèi)驅(qū)學(xué)習(xí)動機不足影響了學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)和持續(xù)學(xué)習(xí)的意志，只是在學(xué)分績點期待下的被動學(xué)習(xí)指向了淺層學(xué)習(xí)結(jié)果。從學(xué)習(xí)過程來看，在通識課以教為中心的教學(xué)模式影響下，引導(dǎo)學(xué)生主動并深度參與的教學(xué)活動設(shè)計較為薄弱，學(xué)習(xí)活動大多只是涉及基本的信息搜集、組織、比較、分類、歸納、整理等低階認知活動，缺乏學(xué)生思維的碰撞和高階思考。從學(xué)習(xí)收獲來看，集中在陳述性知識的習(xí)得和高學(xué)分高績點等功利性需求的滿足，反映出通識選修課在提升學(xué)生思維和能力方面尚未發(fā)揮較大作用。

針對研究發(fā)現(xiàn)的問題，本研究認為提升通識教育質(zhì)量的最根本路徑是提升學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，并促成其深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。首先，需在師生間加強通識教育理念的宣傳和內(nèi)化，提升對通識選修課目標和價值的認同，從而扭轉(zhuǎn)學(xué)生功利化的選課意愿，增強學(xué)生學(xué)有所獲的積極情感體驗，并促進教師將通識教育理念貫徹和落實到教學(xué)設(shè)計和實施上。其次，課程教學(xué)上，一定要精心打造“有效課堂”。關(guān)注以學(xué)為中心教學(xué)模式的落實，平衡學(xué)業(yè)任務(wù)與學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的沖突，通過有質(zhì)量的任務(wù)設(shè)計和及時有效的教學(xué)反饋來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲。最后，學(xué)生個體不能將自己割裂于課程共同體之外，應(yīng)當(dāng)與教師共同承擔(dān)課程質(zhì)量的責(zé)任。把興趣和自我提升作為選修課程導(dǎo)向，以持續(xù)的學(xué)術(shù)興趣積極投入課程內(nèi)外的學(xué)習(xí)。因為只有深度系統(tǒng)的學(xué)習(xí)參與，才能獲得積極的學(xué)習(xí)體驗，并建構(gòu)深層的學(xué)習(xí)理解。

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