“雙減”背景下教研工作如何轉變？

謝亭　熊善軍　黃梅

摘要：教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐，“雙減”背景下，教研工作需要向“大教研”轉變，提高教研站位；向“關鍵領域”轉變，降低教研重心；向“精準實證”轉變，提升教研品質；向“混合教研”轉變，創(chuàng)新教研模式。

關鍵詞：教研工作；轉變；“雙減”政策

中圖分類號：G420文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0025-04

教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐，在推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發(fā)展、服務教育決策等方面，發(fā)揮了十分重要的作用[1]。尤其在當前“雙減”背景下，如何最大化地發(fā)揮學校教育主陣地作用，以生為本，減負增效，與教研工作扎實有效地開展有著密切的關系。但目前一些地方教研工作還存在以下一些問題：教研活動尚不能滿足教師的需求，教師教研成果不夠豐厚；部分教師對學校教研支持力度、教研活動質量還不夠滿意；教研工作缺乏長遠規(guī)劃，方式方法創(chuàng)新不足，環(huán)境支持不力，影響教研工作的進一步開展[2]?！半p減”背景下，教研工作亟須實現(xiàn)理念、內容、形式等的轉變，以更好地促進教育高質量發(fā)展。

一、向“大教研”轉變，提高教研站位

田慧生在《向“大教研”轉型》一文中指出：“教研人員和教研機構不僅要做立足于學科專業(yè)角度的相關研究，同時也要站在一個更高的層面，形成對全局的基本判斷。不僅要在學科研究上對教師進行高水平引領，同時也要對每位教師未來的發(fā)展，對課堂、學校改革向何處去等方向性問題作出判斷和引領。”[3]“大教研”作為教研的一種新的方向，能夠對“雙減”政策的落實發(fā)揮推動作用，這可從“大教研”的“高”和“全”的特征來理解。

“高”，即要有更高站位，要從“雙減”政策出臺背景、教育改革等宏觀方面去考量?！半p減”政策出臺的目的是解決重要的民生問題，構建良好的教育生態(tài)，強化學校教育主陣地作用，因此教研工作就要圍繞“雙減”與區(qū)域和學校教育發(fā)展相結合、與教育教學提質增效相結合、與教師隊伍建設相結合、與教育評價相結合來進行。在日常的教研活動中，要研究“雙減”背景下教育教學工作的“變”與“不變”，并將其落實到教育教學實踐中去，從而真正推動“雙減”政策的實施。

“全”，即要有全局思維，要從全局與局部、系統(tǒng)與要素以及過去、現(xiàn)在與未來等關系入手進行研究。“雙減”政策實施是一項系統(tǒng)工程，需要教研工作予以全面支持。教研工作是全局一盤棋，在組織機構上，要充分調動教學研究、教師培訓、電化教育、教育科研等部門的教科研訓功能，實現(xiàn)四位一體，從區(qū)域、學校、教師、學生等方面入手進行全面研究；在教研內容上，除了面向傳統(tǒng)的課堂、學業(yè)質量、學科發(fā)展之外，還要注重課程的開發(fā)與實施、教育教學的支持與課后服務、教學新理念和新技術的實踐與研究、教育教學成果的總結提煉等，覆蓋教育各要素和各環(huán)節(jié)；在教學評價上，要用發(fā)展的觀點開展全面的評價，注重過程，以過去為參考，不僅要面向當下，更要面向未來，切不能只關注眼前利益，忽視學生長遠發(fā)展，片面采用唯分數(shù)的方式進行評價；在育人方式上，要建構“全體、全面、全程”的育人模式，充分調動教育各要素促進五育并舉。

二、向“關鍵領域”轉變，降低教研重心

當一項新政策、新理論、新技術需要在教育中實踐時，教研工作往往可以抓住主要矛盾，首先在“關鍵領域”實現(xiàn)突破?！半p減”政策要求學校實現(xiàn)教育教學質量和課后服務的雙提升，教研工作就要率先在這些關鍵領域有所突破。

在課程建設上，教研工作在準確把握和實施國家課程的同時，要注重地方課程和校本課程的開發(fā)，滿足學生全面發(fā)展和個性發(fā)展的需求。在課程的實施上，要設計科學的課程實施方案，注重整體性和系統(tǒng)性，在科學探究、體育美育、勞動教育、品德教育等方面開展特色化、選修性課程活動，實現(xiàn)課后服務水平的提升。

在課堂教學上，教研工作要重點開展教學組織形式和手段方式的創(chuàng)新研究，尤其在“課前、課中、課后”的學習設計、“學生主體-教師主導”的探究合作教學、信息技術深度融合的創(chuàng)新教學等方面開展研究。例如江蘇省鎮(zhèn)江市丹徒區(qū)通過對地域特色和區(qū)域教育現(xiàn)狀的分析，建構和實踐了基于“適合人、尊重人、發(fā)展人”的“宜人課堂”模式，通過課堂改革實現(xiàn)減負增效；進行“雙減”背景下導學案的研究，通過不斷的研究、改進，實現(xiàn)教學的深入發(fā)展。

在作業(yè)和考試上，教研工作要重點探索閉環(huán)管理機制，從總量控制、設計優(yōu)化、方式創(chuàng)新、完成效度、批改規(guī)范、教學診斷、個別輔導等方面展開研究，注重診斷反饋。要從實踐性、綜合性、開放性、核心素養(yǎng)等方面入手，在減輕學生負擔的同時提升評價的效度和精準度，有效指導教學。

三、向“精準實證”轉變，提升教研品質

“雙減”政策的出臺，使得學生作業(yè)少了，上課時間少了，家長投入孩子作業(yè)輔導的精力少了，課外培訓少了，但學校的責任更大了。學校作為教育主陣地，如何提升教學質量，教研品質起到關鍵作用。教研工作不能再依靠傳統(tǒng)的經(jīng)驗，而應該向“精準實證”轉變。

“精準實證”型教研是指充分利用信息技術、大數(shù)據(jù)和人工智能等新技術，針對學校、教師、學生等基本情況和需求，開展證據(jù)為主、定性與定量分析相結合、能夠促進教師和學生全面而個性化發(fā)展的教研活動。其最大的特點是緊跟時代發(fā)展腳步，充分有效運用現(xiàn)代教育技術手段；面向已有的基礎，在全面而深度分析當下教育實際的情況下開展；關注需求和問題解決，探索師生發(fā)展的關鍵路徑；注重人本綠色發(fā)展，在尋求學生能力全面提升的同時，也不忽視個體優(yōu)勢能力的發(fā)展；注重教研生態(tài)群的打造，即讓教研活動成為一個循環(huán)往復的過程，行必有因，研須有果，通過教研證據(jù)和數(shù)據(jù)的動態(tài)積累，發(fā)展性地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，促使教研效果螺旋上升。

例如，丹徒區(qū)運用“互聯(lián)網(wǎng)+大數(shù)據(jù)”，通過教育大數(shù)據(jù)平臺和資源的建設與服務，實現(xiàn)教育大數(shù)據(jù)的采集、分析、反饋，及時了解學生、教師、學校、區(qū)域在作業(yè)、考試、課時、難度、教學進度等方面的情況，注重過程性分析診斷問題，依此開展各種類型的教研活動，為區(qū)域教育優(yōu)質均衡發(fā)展服務。又如，通過作業(yè)考試、課堂觀察、學業(yè)數(shù)據(jù)等獲取證據(jù)，發(fā)現(xiàn)初中學生在解答化學“物質的推斷”這一類的題時總是存在思路不清、效果不佳的問題。通過訪談、聽評課、錯題分析，發(fā)現(xiàn)問題的原因主要是變式研究不透徹、沒有形成范式。繼而通過學習理論、課題研究、專家指導、同課異構等方式，搜集問題解決的方法和證據(jù)，形成了促進深度學習的“1+x”變式模型：即由原題“1”，經(jīng)過“精細分析教學目標、精準定位原型問題、精選變式難度系數(shù)、精心重組教學素材”等方式，系統(tǒng)設計出學科的有效變式“x”[4]。至此，整個教研活動通過“排查問題尋找根源尋求對策”，形成不斷遞進、直指問題的證據(jù)鏈[5]。

四、向“混合教研”轉變，創(chuàng)新教研模式

對于學校來說，“雙減”不僅僅是減輕學生作業(yè)負擔、提供優(yōu)質課后服務，更是要全面提高教育教學質量，構建良好的學校教育生態(tài)。教研工作要為學校教育全面、深層變革提供支持，需要整合各方力量和各種方式，創(chuàng)新教研模式，向“混合教研”轉變。

“混合教研”是一種非特定的教研模式，它不是簡單的要素混合，而是以混合學習理論為基礎，將傳統(tǒng)、現(xiàn)代和創(chuàng)新的教研模式有機融合，構建教研目標、環(huán)境、資源、內容、活動、評價[6]等諸要素與教研主體相適宜的教研生態(tài)，促進個人和他人、個人和團體、團體與團體之間深度協(xié)作互動?；旌辖萄兄饕幸韵聨c特征：一是跨界協(xié)同的教研主體，即教研不再局限于某個區(qū)域、某個學校、某個學科，而是根據(jù)需求組建不同的共同體，實現(xiàn)跨界協(xié)同發(fā)展。二是多維分層的教研目標，即根據(jù)特定個體的需求和特點設定多維度的教研目標。在開展“混合教研”活動時，對于新手型教師，注重理論知識和教育教學能力的提升；對于骨干型教師，注重學科研究能力的提升；對于教學管理者，注重教學管理能力的提升。三是多元交互的教研環(huán)境，即在技術支持下，構建多樣化的教研環(huán)境，突破時空限制，注重交互協(xié)作。在技術的支持下，通過網(wǎng)絡工作坊、論壇社區(qū)、即時通信軟件和線上會議室等組建滿足自主學習、小組協(xié)作、區(qū)域交流的線上線下平臺，提升教研的交互性。四是自主智能的資源機制，即構建自主開發(fā)、自我定制與優(yōu)質資源自動推介的教研資源提供機制。一方面，成立區(qū)域、學校等各級專家組，自主開發(fā)加工資源，實現(xiàn)作業(yè)資源、課后服務資源等片區(qū)共享；另一方面，構建大數(shù)據(jù)智能平臺實現(xiàn)資源的自動搜集，并根據(jù)師生個人的特征數(shù)據(jù)分析，實現(xiàn)優(yōu)質資源的自動推介。五是靈活多樣的教研活動，即根據(jù)教研目標和主題的需求，開展基于教研目標、環(huán)境、資源、內容、活動和評價等要素創(chuàng)新的教研活動。開展基于微格分析的切片式教研，精準分析課堂行為；開展基于能力點的片段式教研，重點突破某個具體知識點或技能點；開展節(jié)奏明快、時間緊湊的微教研，短、頻、快地利用碎片化的時間開展教研活動；開展主題式教研，長期圍繞某個主題開展教研活動，實現(xiàn)教研活動持續(xù)向縱深推進。

在“雙減”背景下的“基礎教育精品課”遴選活動中，丹徒區(qū)開展了包括“需求性調研—共同體研修—專題式培訓—發(fā)展性評價”的“4×N”深度循環(huán)式“混合教研”。首先，通過線上線下的問卷、訪談等調研方式，了解教師的需求，明確了教研的目標是培養(yǎng)教師教學創(chuàng)新能力、積累優(yōu)質教學資源、服務廣大師生、促進教育優(yōu)質均衡發(fā)展，其物化成果是圍繞某一章節(jié)形成的教學評一體化的教學設計、導學案、課件和微課視頻等教學資源。其次，精品課遴選采用“推薦+選拔”方式確定參與對象，即拔尖型教師由學科專家推薦參與，新手型教師全員參與，鼓勵其他教師參與。再次，以多種形式開展精品課教研，從教學設計、學習設計、技術融合等方面入手，開展線上線下融合的基于文檔的集體協(xié)作式教研、精品課的切片教研、微課教研等。最后，在教學作品形成后，通過專家、教師個人、共同體成員的評價，形成改進意見，促進作品優(yōu)化。至此，調研、教研、培訓、診斷的第一輪循環(huán)完成，接下來，再通過“4×N”，即“需求性調研—共同體研修—專題式培訓—發(fā)展性評價”的不斷循環(huán)，打造優(yōu)秀作品。

參考文獻：

[1]教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見[J].中華人民共和國國務院公報，2020（8）：69.

[2]周世科.江蘇省基礎教育教研工作的調查分析與改進建議[J]. 江蘇教育研究，2018（12A）：33.

[3]田慧生.向“大教研”轉型[J].人民教育，2016（20）：17.

[4]於飛.促進深度學習的變式設計研究[J].中學化學教學參考，2019（23）：21.

[5]吳舉宏.從經(jīng)驗到證據(jù)：教學研究的現(xiàn)代轉型[J].教育理論與實踐，2020，40（1）：62.

[6]孫碩，劉怡，胡小勇.混合教研：應對多元化需求的融合適變[J].數(shù)字教育，2019，5（5）：48.

責任編輯：楊孝如