小學(xué)語文古詩鑒賞教學(xué)的有效性提升策略

沈周祎

從記載原始狩獵的《彈歌》，到形式自由的現(xiàn)代詩，我國自古以來就是詩的國度。伴隨著部編版語文教材中古詩容量的大幅提升，語文學(xué)科越來越重視對傳統(tǒng)文化的傳承。然而學(xué)生怕學(xué)古詩，教師怕教古詩的現(xiàn)象仍然存在，通過分析找到這一現(xiàn)狀的原因和解決這個問題的相應(yīng)對策是當(dāng)前之任務(wù)。

一、部編小學(xué)語文古詩鑒賞教學(xué)中存在的問題和原因分析

基于教學(xué)實踐及平時聽課觀察，我認(rèn)為古詩教學(xué)中存在兩大問題。

（一）教學(xué)模式套路化

傳統(tǒng)的古詩教學(xué)常常離不開三步走的模式，即詮釋詞語、理解句意、總結(jié)思想。這種模式不僅難以提升學(xué)生的審美情趣，而且會引起學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的厭學(xué)情緒，具體表現(xiàn)如下：

1.備課資料來源單一。備好一節(jié)課是上好一節(jié)課的前提。而如今絕大多數(shù)的一線教師在上課之前都會使用學(xué)校下發(fā)的教學(xué)參考用書進行備課，一些老教師甚至僅憑個人經(jīng)驗開展教學(xué)活動。還有老師過度依賴多媒體的使用，幻燈片中的聲畫組合雖然能活躍課堂氣氛，但過度使用會遏制學(xué)生的想象力。

2.語用延展訓(xùn)練缺乏。在實際教學(xué)中，教師缺乏對學(xué)生誦讀方法的指導(dǎo)，轉(zhuǎn)而將大量的時間用于機械記憶，忽視了詩歌本身的藝術(shù)性和文學(xué)性解讀，學(xué)生的語用訓(xùn)練也就被擱置了。

3.考核評價形式片面。通過試卷發(fā)現(xiàn)，考核中無外乎這幾種題型：名句默寫、詩句翻譯、文學(xué)常識。其考察重點極少涉及對古詩的藝術(shù)手法鑒賞，在這種依然重分?jǐn)?shù)的教育大環(huán)境中，教師很難脫離為了考去教的功利化思想。

（二）學(xué)生吸收被動化

套路化的教學(xué)模式帶來的后果便是抑制了學(xué)生天性的發(fā)展，加上古代詩人所處的環(huán)境與當(dāng)今社會的時空差距，學(xué)生極少有主動學(xué)習(xí)古詩的興趣，具體表現(xiàn)如下：

1.時空差距拉大心理與認(rèn)知隔閡。小學(xué)階段的學(xué)生由于其自身年齡的限制，缺少豐富的生活閱歷，對于現(xiàn)實事物的看法都很片面，歷史的古詩，讓其更加望而生畏，難懂的詩句，讓其失去了深入研究與學(xué)習(xí)的欲望。

2.忽視理解感悟而偏重機械記憶。根據(jù)實踐，我們知道為什么學(xué)生背書能過關(guān)，而一到默寫就犯難？重復(fù)犯錯的背后是學(xué)生對古詩缺乏理解的現(xiàn)實，沒有經(jīng)過充分理解基礎(chǔ)上的記憶只能淪為機械地背誦記憶，學(xué)生無法將詩句運用自如。長此以往，應(yīng)付考試就成了學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的最終目的，至于靈活運用古詩只是我們的一廂情愿。

3.缺乏審美賞析而惰化原生思維。發(fā)揮學(xué)生的主體地位，是每個教師都追求的高效課堂模式。然而，隨著學(xué)生年齡的增長，愿意在課堂上主動回答問題的學(xué)生越來越少。很多學(xué)生長期在課堂中扮演“聆聽者”的角色，既不主動回答問題，也懶得思考問題。習(xí)以為常的觀眾角色使學(xué)生的思維能力一再退化，更別提從中獲得審美熏陶了。

二、提升小學(xué)語文古詩鑒賞教學(xué)有效性的策略

針對部編小學(xué)語文古詩鑒賞教學(xué)中存在的問題，我從“點”“線”“面”“體”四個維度提出應(yīng)對策略，以促進古詩課堂教學(xué)的高效開展，提升學(xué)生古詩鑒賞水平。

（一）聚焦原“點”知其意

在初讀古詩時，學(xué)生直接接觸到的文字就是“原文”，“原文”中最為凝練的字詞就是“點”。學(xué)會提煉這些“點”，就能大體掌握詩意。

1.聚焦詩題，理解詩人用意。古詩的標(biāo)題在詩文的最上方，是一首詩主題最凝練的概括，卻常常成為學(xué)生讀詩時最易忽視的對象。教學(xué)時教師必須引導(dǎo)學(xué)生聚焦詩題，理解詩人取此標(biāo)題的用意。例如教學(xué)部編教材二年級下冊《曉出凈慈寺送林子方》時，學(xué)生初讀后便能知曉詩文描寫的是夏日西湖美景。接著讓學(xué)生依據(jù)詩意自己給詩加個題目，例如“夏日風(fēng)光” “西湖荷花頌”等。再引導(dǎo)學(xué)生將自己所取的題目與原詩題進行比較，激發(fā)了學(xué)生探究的欲望。

2.拆句煉字，明確詩句表意。古詩不易理解，是因為古人的語言表達習(xí)慣和我們現(xiàn)在不同。如果我們將一句詩拆解成幾個詞語的組合，再提煉其中的關(guān)鍵字，化繁為簡，把理解詩句轉(zhuǎn)為理解字詞，便能大大降低學(xué)生理解的難度。例如教學(xué)部編教材二年級下冊《詠柳》時，教師可先以詩句中較難理解的“絲絳”作為煉字示范，引導(dǎo)學(xué)生拆解詩句。學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)這句詩僅用七個字就寫出了柳條的許多特點，如從“萬條”“垂下”“綠絲絳”等詞，體會到柳條數(shù)量、顏色、狀態(tài)等方面的特點，再通過朗讀整體感受柳條在春風(fēng)的吹拂下?lián)u曳生姿的動態(tài)美。

3.尋覓詩眼，探究詩文旨意。詩眼就是一首詩中最精煉傳神、最能統(tǒng)攝全篇的字眼。這個字或詞也是詩人反復(fù)推敲得出的，是整首詩的關(guān)鍵所在。找準(zhǔn)了這個貫穿全詩的字眼，便能加深對古詩的理解。例如教學(xué)部編教材五年級下冊《聞官軍收河南河北》時，先讓學(xué)生找到能直接點明杜甫寫這首詩時的心情的詩眼“喜”。聚焦詩眼，挖掘詩人“喜”的具體表現(xiàn)。如從“涕淚滿衣裳”“白日放歌須縱酒”“漫卷詩書”“即從巴峽穿巫峽”讀出詩人高興得喜極而泣，邊唱歌邊喝酒，甚至想要立刻還鄉(xiāng)的迫切心情。再讓學(xué)生聯(lián)系自己高興時的表現(xiàn)，幫助他們更易走進詩人的內(nèi)心世界，產(chǎn)生學(xué)習(xí)詩文的親切感，為后續(xù)揭示古詩旨意奠定情感基調(diào)。

（二）梳理路“線”感其情

在理解詩人情感時，主要從意象、細節(jié)、生平三個方面出發(fā)，梳理詩人情感的脈絡(luò)，有助于學(xué)生找準(zhǔn)體會情感的方向。

1.解讀意象，由實入虛體會心聲。意象是詩歌的基本單位，是作者表達情感的渠道之一。從解讀客觀的意象到挖掘詩人的主觀情感，也是體味詩情的重要手段。例如教學(xué)部編教材六年級上冊《書湖陰先生壁》時，先讓學(xué)生明確這首詩中的景物描寫也是為了表現(xiàn)人物形象。再由學(xué)生分析湖陰先生居住的環(huán)境，不難發(fā)現(xiàn)庭院主人高潔的志趣。此時出示王安石被多次罷免的經(jīng)歷，體會他仕途的坎坷，詩人向往鄉(xiāng)村閑居生活的心聲呼之欲出。

2.關(guān)注細節(jié)，旁見側(cè)出佐證情感。文字是詩人當(dāng)下心境的表露，詩人的情緒必然受到周圍環(huán)境的影響。關(guān)注這些細節(jié)表達，便能體會詩人情緒的波瀾。例如教學(xué)部編教材六年級上冊《宿建德江》時，引導(dǎo)學(xué)生挖掘關(guān)于環(huán)境的細節(jié)描寫，如“煙”即煙霧迷蒙，就像詩人心中的愁緒難以排遣。“渚”即水中的孤島，不正像此時身在異鄉(xiāng)的詩人？“野曠”一詞更讓人感到孤獨，“月近人”更寫盡了詩人漂泊異鄉(xiāng)，唯有明月相伴，愁緒難以排遣的孤獨。

3.識人解語，聯(lián)系生平追尋心境。詩人的心境不僅受到周圍小環(huán)境的影響，還與詩人所處的時代背景有關(guān)。聯(lián)系詩人的生平經(jīng)歷，也能理解詩人心境形成的原因。例如教學(xué)部編教材六年級上冊《六月二十七日望湖樓醉書》時，由教師之口告訴學(xué)生這首詩記錄了蘇軾游覽西湖時所經(jīng)歷的一場暴風(fēng)雨，因為當(dāng)時的蘇軾也正經(jīng)歷著自己人生中的暴風(fēng)雨——被貶杭州。讓學(xué)生說一說此時的蘇軾是樂觀的還是悲觀的，以及從哪里感受到的。學(xué)生通過自主分析、交流，可以從詩人用美麗的珍珠來形容暴雨，讀出詩人的心情并未受暴雨影響，同時堅信自己人生中的暴雨也會很快過去，從中體會到蘇軾樂觀的心態(tài)。接著出示蘇軾傳奇的貶謫經(jīng)歷，學(xué)生必會驚嘆于他豁達樂觀的人生態(tài)度，這對今后學(xué)習(xí)蘇軾的其他詩篇也不無裨益。

（三）立足畫“面”品其韻

古詩語言凝練傳神，留白處為學(xué)生提供了豐富的想象空間。教師在教學(xué)時，要運用多種手段，豐富學(xué)生的想象，在畫面的創(chuàng)建與重構(gòu)中提高學(xué)生的審美情趣。

1.抓住留白想象，創(chuàng)建畫面。教師在古詩的教學(xué)中，要適時抓住詩文中的留白，開展表演、辯論等活動，引導(dǎo)學(xué)生插上想象的翅膀。例如教學(xué)部編教材四年級下冊《塞下曲》時，可以讓學(xué)生圍繞“如果你是將軍，你是追還是不追呢？”這一問題展開辯論。

生1：追：打仗就要一鼓作氣，乘勝追擊?，F(xiàn)在不追，會錯失良機。

生2：不追：月黑之夜，目標(biāo)追蹤困難。

生3：追：派出的是輕騎兵，他們行動敏捷，這點困難根本難不倒他們。

生4：不追：大雪紛飛，就是站立一會兒，弓刀上就已落滿了雪花，這么惡劣的環(huán)境追出去自己也可能會有危險。

這首詩理解起來不難，如果單單理解詩意未免有些枯燥。抓住留白讓學(xué)生如臨其境展開辯論，學(xué)生在思維的碰撞中對詩文中的畫面展開豐富想象，也增強了古詩課堂的趣味性。

2.關(guān)注細枝末節(jié)，豐富畫面。部編教材古詩中的插圖多為水墨畫，充滿中國傳統(tǒng)文化的元素，與古詩意境高度契合，學(xué)生可以邊學(xué)古詩邊結(jié)合插圖進行理解。但學(xué)生由于年齡的特點，極易忽略插圖中的細節(jié)，此時就需要老師的引導(dǎo)，教會學(xué)生關(guān)注細節(jié)。例如教學(xué)部編教材三年級下冊《惠崇春江晚景》時，提醒學(xué)生蘇軾在詩中還告訴了我們這幅圖畫的是春天剛剛到來時的景色，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注桃樹上開花的枝條數(shù)量很少、蘆葦剛剛長出嫩芽以及河豚剛準(zhǔn)備產(chǎn)卵等細節(jié)，豐富學(xué)生腦中已形成的畫面，體會“早春”特點，更有利于學(xué)生對古詩的理解記憶。

3.打破常規(guī)思維，重構(gòu)畫面。詩人的語言或含蓄內(nèi)斂，或通俗直白。面對前者，學(xué)生或許會予以更多的思考；而面對后者，學(xué)生則很大程度上會想當(dāng)然。這種固有的思維模式會局限學(xué)生的想象力，不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。例如教學(xué)部編教材三年級上冊《望洞庭》時，學(xué)生對“白銀盤里一青螺”一句的理解通常都是“白銀盤里托著一枚青螺”的畫面。教師此時可拓展關(guān)于“青螺”的不同內(nèi)涵，例如“青螺”在古代還可指女子常梳的螺形發(fā)髻。這樣一來，君山浮在洞庭湖上，就像一個美麗的女子對著鏡子梳妝打扮、整理發(fā)髻的美好畫面一下子就取代了原本“青黑色的螺”的理解。這一環(huán)節(jié)就讓學(xué)生明白想象是豐富多彩的、自由灑脫的，以促進他們思維的解放。

（四）拓寬文“體”悟其神

部編教材選取的很多古詩都有其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在教學(xué)某一首詩時，可以拓展學(xué)習(xí)與其相關(guān)聯(lián)的詩，在求同中把握規(guī)律，在求異中體會特點。

1.同一詩人，拓展多篇鑒詩風(fēng)。若想通過詩人一首詩的學(xué)習(xí)就把握其詩風(fēng)是遠遠不夠的，學(xué)習(xí)時可選擇能體現(xiàn)其詩風(fēng)的代表作品，多篇共讀發(fā)現(xiàn)其詩風(fēng)特點。例如教學(xué)部編教材二年級上冊《望廬山瀑布》時，教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑——李白說“飛流直下三千尺”，三千尺大約是一千米。而廬山瀑布實際上不到200米，是李白寫錯了嗎？讓學(xué)生明白這其實是一種夸張的手法，再拓展李白的其他詩篇，如“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情?！薄拔歉甙俪撸挚烧浅?。”“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還?！弊寣W(xué)生找出這些詩句的共同之處，圈出那些“夸張”的詞語。學(xué)生在尋找規(guī)律的過程中不僅收獲了學(xué)習(xí)的樂趣，還潛移默化地牢記了李白的“夸張”手法。

2.同一主題，古今對照明匠心。同一個主題、不同體裁，古今文人的表現(xiàn)手法各具匠心。學(xué)生在對比閱讀中定能有所發(fā)現(xiàn)，有所收獲。例如教學(xué)部編教材三年級下冊《絕句》（遲日江山麗）中“泥融飛燕子”一句，先讓學(xué)生說說自己看到過的燕子在空中飛翔的樣子。接著出示現(xiàn)代著名散文家鄭振鐸所寫的《燕子》中關(guān)于燕子飛行的描寫，讓學(xué)生比較古今兩位作家在同一個主題“燕子”下的不同表達。讓學(xué)生對古詩和散文的語言特點有一個初步的了解，領(lǐng)會“飛”字背后包含的豐富內(nèi)容。

3.同一類別，探尋規(guī)律辨特色。古詩類別豐富，部編教材中就涉及了詠懷、游記、田園、邊塞、送別、哲理、節(jié)氣等多種題材。明確了題材，就能對把握古詩的情感、主旨有大致的方向。部編教材以單元展開學(xué)習(xí)活動，教材中的古詩被放入一個個主題單元中，有的古詩是獨立存在的，有的又與相應(yīng)單元的語文要素大體是匹配的。例如部編教材五年級下冊《從軍行》便是如此，這首詩既與本單元的語文要素緊密相關(guān)，又與園地中收錄的《涼州詞》同屬于邊塞詩。教學(xué)時可將兩首古詩對比閱讀形成組詩教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生比較兩首詩在寫作內(nèi)容及表達情感上的同和異，讓學(xué)生理解邊塞詩既可以表現(xiàn)戰(zhàn)爭的殘酷，也可以抒發(fā)報國的熱情，鞏固學(xué)生對邊塞詩的認(rèn)知。

教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩時，要讓學(xué)生讀，要讓學(xué)生記，更重要的是要讓學(xué)生理解。作為教師，要正視學(xué)生古詩理解上的困難，有針對性地思考解決策略，幫助學(xué)生理解古詩，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的熱情，達到新課程要求，讓語文學(xué)科真正起到傳承傳統(tǒng)文化的作用。