學習任務群視域下的單元整體教學

王愛平

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在教學建議中明確提出：“體現(xiàn)語文學習任務群特點，整體規(guī)劃學習內容，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動，注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯(lián)系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應?！惫P者認為，“單元整體教學”是落實這一建議的直接有效途徑。即以一個單元作為教學的基本單位，以單元語文要素在核心素養(yǎng)培育方面的學習價值為引領進行學習進階設計。通過對教學內容的整體設計，提供更大的學習空間，突出學生自主探究、自主建構，進而落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

小學語文六年級上冊習作單元安排了兩篇精讀課文和兩篇習作例文，其目的是讓學生體會文章是怎樣圍繞中心思想來寫的，初步學習從不同方面或選取不同事例來表達中心意思的方法。散文《夏天里的成長》，圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心，描寫夏天里有生命的動植物，甚至無生命的河流等自然萬物的“生長”，引申到人的成長。記敘文《盼》，敘述“我”得到新雨衣、盼望下雨、想借買醬油穿雨衣、如愿穿上新雨衣的經歷，展示小孩子“盼”的心情。幫助學生體會圍繞中心思想寫文章的方法。基于以上的理論指導與深入思考，筆者對小學語文六年級上冊習作單元進行了實踐與研究。

尋找學習價值，關聯(lián)年級銜接

本單元語文要素有：體會文章是怎樣圍繞中心思想來寫的；從不同方面或選取不同事例，表達中心思想。兩者之間實質上就是理解描寫方法、建立不同描寫與表達目的之間的聯(lián)系，是基于對表達方法的理解與個性化運用，再向上尋找其單元學習價值，便是語文學科核心素養(yǎng)中的“語言運用”能力。尋找并準確定位學習價值，對于整個單元教學目標的制定及教學策略的選擇有著非同一般的意義。

本單元習作是以“感受最深的漢字”為話題，要求學生選擇一個漢字，圍繞中心思想進行習作，學生寫之前要擬提綱，看選擇的材料能否表達中心意思。“圍繞中心意思寫”在統(tǒng)編教材中的訓練貫穿三至六年級。但由于年段的差異，習作要求和標準有所不同。三上第六單元的要求是“習作時，試著圍繞一個意思寫”。重點在嘗試。從篇章結構上看，著眼點于寫一段話。四五年級雖然從語文要素上沒有明確提出“圍繞中心意思寫”的具體要求，習作要求也從寫一段話到一篇文章，選材的要求更加豐富多元。到了六上第五單元，無論是素材的選擇、方法的運用還是對主題思想的要求都再上新臺階。要求學生在習作中對某件事、某個事物及對世界的認識不能僅僅停留在就事論事層面，需關注文章立意，能夠凸顯深遠的主題思想。通過對各年級“圍繞中心思想寫”這一習作能力的梳理與分析，找到本單元學生的發(fā)展空間，即在“從不同方面或選取不同事例，表達中心思想”的基礎上關注文章高遠深刻的立意。

創(chuàng)設真實情境，發(fā)布學習任務

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中還提到，語文課程實施要從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主合作、探究學習。在教學中，筆者創(chuàng)設真實的任務情境，以“‘2022，我的年度漢字班級主題征文活動”為學習任務，推動整個單元的學習發(fā)展。

年度漢字評選，是使用漢字地區(qū)的一項評選活動。在班級舉辦“個人年度漢字征文活動”，旨在回顧和總結2022年感觸最深的人、事、難忘的畫面，以文字的方式記錄并朗誦。

此任務依托教材，考慮了單元語文要素的要求，貼合單元習作的內容，同時緊密聯(lián)系學生的實際生活，巧妙地將寫作任務進行轉化設計，讓學生明確：為什么寫、寫給誰、寫作目的是什么？并將該任務的情境貫穿于整個單元的學習過程中。

依據(jù)關鍵節(jié)點，整合學習資源

為了更好地幫助學生完成本次習作，筆者改變了以傳授知識為主的單元固化教學模式，打破按照課文順序進行教學的定勢，取而代之的是依據(jù)學生完成習作任務、達成學習目標的順序，以整個創(chuàng)作過程中的關鍵節(jié)點為單位，通盤考慮精讀課文和習作例文所承擔的教學價值，整合學習資源，重新建構本單元的教學。

我們先尋找指向核心素養(yǎng)的單元學習價值：語文核心素養(yǎng)下的語言運用——語境與交流。同時，在了解語文要素的基礎上，將核心素養(yǎng)立意的單元教學目標定為：在“2022，我的年度漢字”班級征文活動中，重組學習資源，通過對比閱讀、分類梳理、分析判斷，比較發(fā)現(xiàn)，獲得“從不同方面或選取不同事例表達中心意思”的學習經驗，進而在構思、成文、修改習作的過程中自覺遷移運用上述學習經驗，提升在真實語境下運用語言解決實際問題的能力。學習過程設計了五個學習階段。

透過“中心思想”看立意。學習材料為《盼》《夏天里的成長》和其他2篇習作例文。第1課時在“跟著高手學立意”的任務情境中，初讀課文，能說清文章的中心意思和主要內容。在獨立閱讀、交流討論的基礎上，能總結出4篇文章的中心意思，發(fā)現(xiàn)它們都有高遠深刻的立意，同時學習掌握兩篇課文的生字詞，并能夠以思維導圖的方式梳理三篇文章的中心意思和立意。

第2課時繼續(xù)在“跟著高手學立意”的任務情境中，完成“2022，我的年度漢字”班級征文任務，通過回憶過往、聯(lián)系生活、集中交流、拓展字義等方式打開思路，能從“甜、樂”等12個漢字或其他字中確定一個感受最深的字總結概括自己的2022年，將“所選漢字”“中心意思”“擬用材料”三方面要素以思維導圖的形式呈現(xiàn)；討論制定評選條件，組建班級評委會。同時，課后能夠以思維導圖的形式完成習作提綱。

聚焦“感受最深”學選材。深入學習《盼》《夏天里的成長》和2篇習作例文。在“跟著高手學選材”的課時任務情境中，通過對4篇文章的對比閱讀、分析判斷、比較發(fā)現(xiàn)，能夠獲得“從不同方面或選取不同事例表達中心意思”的學習經驗，并以《初試身手》進行實操練習，進而啟發(fā)學生在習作構思過程中自覺遷移運用上述學習經驗，篩選上節(jié)課所羅列的寫作材料是否圍繞中心意思，修改自己的習作提綱。

根據(jù)中心思想確定習作重點。將《盼》《夏天里的成長》《小站》3篇文章進行重組作為學習內容。在“跟著高手學方法”的課時任務情境中，通過分類梳理、歸納關鍵語句等方法描述事物的不同方面，體現(xiàn)中心意思及動作、心理、語言描寫與“圍繞中心意思寫具體”之間緊密相關，進而根據(jù)習作的中心意思，確定習作重點，對表達效果進行反思，并對提綱進行完善。

完成習作并修改。在“靜心創(chuàng)佳作，小組共賞評”的課時任務情境中，以習作提綱為學習支架，完成“2022，我的年度漢字”征文并進行自我修改、同學互改。同時組內賞評，評選最佳征文若干篇。

最佳征文發(fā)布會。在“最佳征文發(fā)布會”的課時任務情境中，通過賞評優(yōu)秀征文，反思優(yōu)點與不足，進而再次完善習作。

以上五個階段并非按照教材編寫順序進行設計，而是以充分尊重學生創(chuàng)作階段的學習為順序，遵循其創(chuàng)作過程的思維邏輯，以學生完成任務的實際需求為立足點，以多種形式，反復閱讀本單元的精讀課文、習作例文等學習材料，重構本單元教學。

設計有效活動，培養(yǎng)語用能力

基于這樣的單元整體教學架構，將完成“2022，我的年度漢字”征文這一單元大任務分解為“跟著高手學立意”“跟著高手學選材”“跟著高手學方法”“最佳征文發(fā)布會”四個子任務的任務群，再通過“五個階段”的學習進階設計，一步步引領學生從習作的立意、選材、具體的寫作方法到修改和賞評，使其在經歷每個階段的過程中都能保有學習興趣，解決實際困難，最終完成習作。

單元整體教學已經成為業(yè)界共識，依托任務群開展教學活動從《義務教育語文課程標準（2022版）》層面已提出明確導向，廣大教師在教學實踐中都在不斷地實踐與探索。但是針對習作單元，遵循學生創(chuàng)作過程中的思維邏輯和實際需求，整合學習資源，重構單元整體教學框架，還是一種全新的嘗試。這一方式對于激發(fā)學生習作興趣，助力習作過程，提升語言運用能力顯現(xiàn)出較好的效果。