語文“學習情境”索隱與思辨

鐘素麗　施茂枝

【關鍵詞】學習情境；內涵；索隱；思辨

在我國語文教育史上，《普通高中語文課程標準（2017年版）》的出臺，無疑是課程改革的標志性事件，諸多新理念特別是新概念一時并現(xiàn)，且迅速影響了義務教育階段語文教學的改革與實踐，“學習情境”便是其中一個概念。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）的頒布，進一步推動“學習情境”成為義務教育階段教學研究和實踐的熱詞。但教師大多不明就里，對其內涵的困惑更甚于眾說紛紜的“語文學習任務群”。故擬本文，嘗試索求難解之義，并思辨其創(chuàng)設現(xiàn)狀，以期對一線教師的教學有所助益。

一、“學習情境”的內涵

“學習情境”在新課程標準中出現(xiàn)頻率較高，如“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務”“緊密聯(lián)系學生的生活實際，結合識字內容，選擇適宜的學習主題，創(chuàng)設學習情境”“圍繞多樣的學習主題創(chuàng)設閱讀情境”。此“閱讀情境”即“閱讀學習情境”，是“學習情境”的下屬概念。廣大教師并非第一次接觸“情境”一詞，對誕生于本土的“情境教學”也早就耳熟能詳。因此，許多教師看到“學習情境”便不由得問從心生：此“情境”就是彼“情境”嗎？

關于“情境”，《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）解釋為：情景；境地?！扒榫啊苯忉尀椋海ň唧w場合的）情形；景象。在詞語“學習情境”與“情境教學”中，兩個“情境”均包含“場景、情形、場域、環(huán)境”等義，但與異詞組合形成了不同的概念，此“情境”就不再是彼“情境”。在“學習情境”中，“情境”受“學習”限定，“情境”為屬概念，“學習情境”為種概念；“學習”決定了“學習情境”不同于其他“情境”的特殊屬性，“學習”的種種復雜要素及其錯綜關系等構成“學習情境”的內涵。由此，可試著對一般意義上的“學習情境”作出界定：指學習時間、地點、背景、內容、師生關系、資源條件等構成的關系錯綜的場域或環(huán)境。

“情境教學”，是著名特級教師李吉林在“意境說”啟發(fā)下而創(chuàng)立的教學方法或教學范式。李吉林老師在《“意境說”導引，建構兒童情境學習范式》一文中將“情境教學”定義為：擇美構境，境美生情，以情啟智，把情感活動與認知活動結合起來，引導兒童在情境中學、思、行、冶的兒童情境學習范式。然而，這一定義中定義項和被定義項均包含“情境”一詞，我們依然無法從中獲知“情境”的內涵。不過，對于如何“構境”，李老師的敘述則較為詳盡：以圖畫再現(xiàn)情境、以音樂渲染情境、以語言描繪情境、以表演體會情境。據此并結合李老師的《運用情境教學發(fā)展兒童語言》等文章，我們可以大致明白“情境教學”之“情境”與“意境”“語境”之義有交集，即學習內容或廣義的語文知識所依存的生動形象、具體可感的場景或情景，主要是指意境和語境。在“情境教學”中，“情境”并無有形的限定，但有無形的隱性限定，即“學習內容或廣義的語文知識”。因而，“學習情境”與“情境教學”中的兩個“情境”內涵并不相同。

“學習”必須也只能在一定的場域或環(huán)境中發(fā)生，因而“學習”與“情境”如影隨形。無論何時何地，無論學習內容、取向為何，無論采用何種學習方式與教學方法，無論學習程度深與淺，無論學習質量高與低，有“學習”就必有“情境”，至于是否適宜則另當別論?？梢姡皩W習情境”不創(chuàng)而自有、自來，既然如此又何須創(chuàng)設？這需要在新課程標準的語境中來理解。

新課程標準課程實施部分“教學建議”第三條是：創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。可見，新課程標準所說的“學習情境”并非一般意義的“學習情境”，而是有限定的——“真實而富有意義”。那么，如何理解“真實而富有意義”，特別是“真實”的含義呢？細讀此條建議的全部內容，再結合新課程標準的語境和學習的本質，可獲得其含義的四個要點。

第一，滿足真實的生活需求。學習內容必須“源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題”。這是“真實而富有意義”的直接且明晰的注腳，是語文學習的出發(fā)點和歸宿，也是語文學習的終極意義。語文課程標準以“立足學生核心素養(yǎng)”為首要理念，“真實的學習情境”必須有利于學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。學習內容必須能引導學生掌握關鍵知識，尤其是培養(yǎng)關鍵能力。

第二，適合真實的學情。學生是學習的主人，真實的學習情境必須適合學情，正如新課程標準所言：“建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯(lián)，符合學生認知水平?！?/p>

第三，促進真實學習的發(fā)生?！罢鎸嵉膶W習情境”與“真實學習的情境”，二者結構和含義均有所差異。但是，“真實的學習情境”必須是“真實學習的情境”，否則就失去了存在的意義?！罢鎸嵉膶W習情境”必須推動或有利于學習真實且有質量地發(fā)生。首先，必須有利于全體學生參與學習過程，促使學生從不會到會、從不能到能。其次，必須還原應然的教與學、師與生的關系。

第四，接受現(xiàn)實條件的制約。學習只能在特定的時空中發(fā)生，“學習情境”不可能完全等同于“生活情境”。新課程標準中的“情境”多數(shù)明確、直接地以“學習”二字限定，例如在“實用性閱讀與表達”任務群的“教學提示”中提出“結合日常生活的真實情境進行教學”，特地著以“結合”二字，這說明新課程標準語境中“學習情境”與“生活情境”并非同一概念。學習場域中實實在在的時空與各類資源等條件，既是“學習情境”的組成部分，也與其他種種情境因素形成相互制約的關系。越是接受這種制約，順應各種制約關系，情境才越真實。

聯(lián)系新課程標準中出現(xiàn)的“學習情境”或“情境”及上下文，尋根究底，“創(chuàng)設學習情境”其實并非要在課堂上或教學中無中生有地添加“學習場景或環(huán)境”這一要素，而是要“完善或優(yōu)化固有的學習情境”或“營造適宜的學習情境”。這樣解讀，可能更貼近新課程標準要表達的意思，或者說，更貼近“創(chuàng)設學習情境”在新課程標準中的語境義。

二、關于“學習情境”創(chuàng)設的思辨

當下，翻閱各種教學專業(yè)類期刊或瀏覽網絡，前面提到的理解“學習情境”的問題十分常見：

教學《鄉(xiāng)下人家》所在的單元：舉辦“樂園”打卡分享會。用習作介紹給自己帶來快樂的地方，配上照片或短視頻，邀請同學、老師來打卡。

教學《少年閏土》：設計“故鄉(xiāng)情結”展廳。

類似的情境有時也被稱為“任務情境”或“真實的任務情境”。嚴格來說，“學習情境”與“任務情境”內涵有所不同，但眼下卻往往被視為同義詞。雖然此類情境中所擬事務在生活中或真實存在，完成此類事務也有現(xiàn)實意義，但不能不說，其與學生的學習時空多少有些距離。語文教學中的“學習情境”或“任務情境”必須如此高度生活事務化嗎？新課程標準中的相關表述是指如此這般地完成生活事務嗎？

以閱讀為例，人們離開校園，在生活或工作中到底為何閱讀？依據一般的認知，閱讀主要有三大動機：其一是得趣和娛情，其二是致知和修身，其三是致用和處事。為了解上述三大動機及不同情形在閱讀人群中的分布情況和生活中“閱讀的真實需求”，我們借助“問卷星”技術，在福建、廣東、浙江、湖南、安徽、內蒙古等地進行了一次范圍頗廣的調查，共有12097人參與答卷。其中，在職教師8669人，占比為71.66%；企事業(yè)單位從業(yè)者（含管理人員和職工）1081人，占比為8.94%；自由職業(yè)者（含從事家務工作者）2156人，占比為17.82%；其他文教工作者191人，占比為1.58%。問卷題目有：

1.（答案可多選）離開學校或參加工作后，你閱讀是為了或出于（ ）；

2.（答案可多選）離開學?；騾⒓庸ぷ骱?，你讀過或如果有機會讀魯迅的《故鄉(xiāng)》，是為了或出于（ ）；

3.（答案可多選）如果你有機會閱讀現(xiàn)代小說家、詩人陳醉云先生懷念家鄉(xiāng)的寫景抒情散文《鄉(xiāng)下人家》，是為了或出于（ ）；

4.作為教師，你閱讀蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》，是為了或出于（ ）。

調查結果表明，在生活或工作中，無論是教師、其他文教工作者、企事業(yè)單位從業(yè)者或自由職業(yè)者，“為休閑而閱讀”的占比都達到了50%以上。除了自由職業(yè)者，各類人群“為提升個人修養(yǎng)”的占比也都達到了50%左右，“為做好本職工作”占比也在50%以上，但“為解決某個具體問題”或“為做好某項具體事務”占比卻不高，均為30%左右。第2、第3題的答題情況，可佐證第1題答題數(shù)據的真實可靠。在閱讀《故鄉(xiāng)》的各種需求中，“完成其他有關具體事項”占比為20.36%，“完成課題研究或論文”占比為9.34%，“設計紀念魯迅的活動方案”僅占6.64%，遠低于“在閱讀中尋找樂趣”的47.45%，“個人閱讀習慣”占比為34.12%，“提高個人修養(yǎng)”占比為37.44%，出于“對魯迅的敬慕”占比為34.71%。事務越具體，越個性化，占比越低。第3題的答題情況與第2題相似。很多人在生活中閱讀，是為汲取經驗、智慧或提高專業(yè)（行業(yè)）素養(yǎng)，以做好本職工作，但為做好某項事務而閱讀的占比卻不高。以教師閱讀蘇霍姆林斯基著作《給教師的一百條建議》為例，92.40%的教師選擇“為汲取教育思想和智慧”，而“為了某一項課題研究”“為了某一次上課”“為了某一次評課”則分別占28.03%、19.40%和15.60%。

做事的主體是人，事在人為，有了高素養(yǎng)、高素質的人，就不愁辦不成事。生活中的閱讀，其首要的真實需求是改變人而非做某件事！近年來，我國眾多城市開展“全民閱讀月”活動，其首要目的就在于改變人。習近平總書記在致首屆全民閱讀大會舉辦的賀信中說道，“中華民族自古提倡閱讀，講究格物致知、誠意正心，傳承中華民族生生不息的精神，塑造中國人民自信自強的品格”。閱讀改變人，個體的提升又最終改變社會。“全民閱讀形象代言人”朱永新先生說：“閱讀力不僅是一個人的閱讀能力，也是社會整體的閱讀水平，因而關系到國家、民族的競爭力?！彼麍孕牛骸伴喿x，讓中國更有力量！”閱讀正是主要通過提升閱讀能力改變人，改變社會。

從核心素養(yǎng)的視角看，閱讀能力正是語文閱讀與鑒賞領域必須培養(yǎng)的關鍵能力。學生如果在基礎教育階段養(yǎng)成良好的閱讀習慣，獲得基本的閱讀能力，那他走出校門，面對生活中任何動機或各種情境中的閱讀，皆能左右逢源，應對自如。有人認為，創(chuàng)設情境，是以此為驅動激發(fā)學生學習的動機，其根本目的在于培養(yǎng)閱讀能力。這種說法似是而非。首先，有何證據證明高度生活事務化并與學生學習時空存在隔閡的情境可以產生更強的閱讀驅動力？從見諸期刊或網絡的相關論述中，我們只看到斷語，未看到具體證據。其次，閱讀能力要素具有特定性，必須進行有規(guī)劃、全面的培養(yǎng)，而為完成某項事務所呈現(xiàn)的情境，則具有個別性、即興性的特點，基于其特定目的，往往必須改變應有的閱讀取向，雖滿足了一時的功利性目的，卻使閱讀陷入碎片化的境地，影響了閱讀技能的訓練，從而影響閱讀與鑒賞關鍵目標的達成。如閱讀《少年閏土》，最重要的是培養(yǎng)學生把握人物形象的能力，但“設計‘故鄉(xiāng)情結展廳”的特定事務，使學生的閱讀視線偏離人物形象，也偏離文本重心，不利于閱讀能力的培養(yǎng)。最后，高度生活事務化的情境，往往需要學生耗費大量的時間、精力用于非培養(yǎng)閱讀能力的事務上，如制作卡片、拍攝視頻等，即使時空、資源等條件能得到滿足，學習效率也會大打折扣。

新課程標準指出：“綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動?！惫P者更愿意這樣解讀：“學習情境”應主要以設計適切的學習任務為依托來營造。例如，教學《鄉(xiāng)下人家》，學習任務中有一項是：

默讀第2自然段，畫出最能體現(xiàn)鄉(xiāng)下風光獨特、迷人的詞句，運用剛才學到的想象畫面、與城市風光作比較的方法，體會鄉(xiāng)下風光具體獨特在哪里和作者對鄉(xiāng)下風光有怎樣的感情，在學習單上寫下來。

這一學習任務根據文本特點和單元語文要素精心設計而成，難易適度，符合學生的認知水平，指向其未來生活所需要的閱讀能力的培養(yǎng)。我們可以發(fā)現(xiàn)其與前一任務的進階關系，并管窺教師、學生各歸其位以及學習工具如何被運用等。讀者將自己有關學習時空、資源運用等的經驗帶入，不僅可以感受到真切的學習場景，而且可以判斷這個場景就是適宜的“學習情境”。

三、革除學非所需的沉疴

《普通高中語文課程標準（2017年版）》研制組組長王寧教授將首現(xiàn)于該文獻的“學習情境”概括為：“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應思應想前進?！奔m那么，何為“應思應想”？王寧教授指出，是學生“在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的”。揣摩此言，再聯(lián)系“學習情境”的內涵以及新課程標準反復強調的“學習情境”或“真實的學習情境”，其產生的背景是語文教學中存在著大量學非所需、學非所用的學習內容、學習方法以及非真實學習的種種沉疴。如此看來，教師應好好反思實踐中存在的學非所需、學非所用之處與非真實學習等現(xiàn)象，以完善教學，切實提高教學質量。當下，與“創(chuàng)設真實的學習情境”精神相悖且須革除的沉疴主要有：

第一，非生活所需的學習內容。學習內容嚴重脫離生活實際，未指向關鍵能力的培養(yǎng)。如教學《鯨》，讓學生討論“它要是張開嘴，人站在它嘴里，舉起手來還摸不到它的上腭”的說明方法是什么。各類練習和測評試卷中，諸如此類的題目比比皆是，對其答案，教師常爭吵不休。如此教學和評價，無非是讓學生牢牢記住概念，那么，這是學生未來生活中真實的閱讀和寫作所需要的嗎？答案顯然是否定的。除教學和考試外，此類概念在真實的生活中毫無用處。2011年版課程標準指出：“要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統(tǒng)、完整講授與操練?！?4新課程標準更明確規(guī)定：“語文知識的概念不作為考試內容?！?5遺憾的是，許多教師和命題者對此充耳不聞。

除概念外，有些學習內容如“茴香豆的‘回字的四種寫法”，充其量只配作生活中的談資，有的甚至連談資尚難夠格。至于寫作教學片面強調寫作方法，忽視思維路徑引導等問題，同樣司空見慣。

第二，非切實有效的學習方法?；蛴捎谡J知水平所限，或由于形式主義作祟，教學中不顧目標和目的，不顧學習內容和學生實際，為炫法而造法、施法的現(xiàn)象普遍存在。有些早有定論、不應采用的學習方法，由于某種機緣，逆勢闖進課堂，成為主流。例如，漢字中的象形字、指事字、會意字等，通過現(xiàn)代漢字字形無法猜出讀音；由于古今語音演變，依據形聲字聲旁猜測字音的準確率較低，此為無數(shù)實證研究所證明。形聲字與會意字皆無外在標志，某字之歸屬須先識其字才能斷定，聲旁與形旁亦無外在標志，這進一步加大了猜讀難度。若不識其字而利用“半邊”猜對字音的概率極低?！靶悴抛x字讀半邊”自古就是笑話，現(xiàn)如今“笑話”卻在語文課堂上作為一種教學策略頻繁出現(xiàn)。有人矢志“標新立異”，其操作也令人瞠目。前幾年利用漢字的形象理解文本的意象或意境的做法突然冒出并被大張旗鼓地宣揚。如理解“天門中斷楚江開”，讓學生依據“開”字的古文（一雙手拔掉門閂），想象詩句描繪的景象，其法不可謂不“新”，但任憑你如何想象，“開”的古文字形與楚江之水沖開天門山并由此折回向北奔流的闊大景象也很難聯(lián)系在一起。

又如，閱讀教學中的預測策略，近年可謂炙手可熱。預測在閱讀過程中是自然而然地發(fā)生的，可無師自通，有必要耗費大量時間和精力訓練嗎？

第三，非真實學習的“秀場戲碼”。長期以來，我們過于關注教而忽視了學，特別是全體學生深度參與的學，導致課堂上虛假學習尤其是淺表化的學習泛濫。這主要是認知有限、施教無方的結果，欲求其變，任重道遠。還有一種虛假學習，是受長期積淀的教研文化的負面因素影響而產生的。課堂上刻意制造出教師善教、學生會學的假象，真實的學習根本就沒有發(fā)生。筆者觀摩了一堂運用猜讀法識字的課，課上一位學生說：“看到‘鹿字的字形，就猜出它讀‘lu'，是一種動物；你看，‘廣字上面一點是‘鹿角，底下的‘比是鹿腿和鹿腳?！眻?zhí)教者頻頻點頭，聽課者嘖嘖稱贊。學生原本并不認識“鹿”，居然能根據橫平豎直的字形，一猜就中！這無非是告訴觀課者，猜讀法識字有“靈丹妙藥”般的奇效。試問，若不識“應、康、度、慶”，能根據其字形猜出其上一點是什么嗎？諸如此類的“戲碼”，在小學人們早就習以為常。不過，回歸教育初心和本真，樹立正確的態(tài)度，革除這類沉疴，其實并不難。

“學習情境”有其確定的限定語——“學習”，僅依“情境”字面之意闡發(fā)，或直接用“生活”置換為“學習”，勢必導致其內涵片面化，進而影響學生的學習質量。聯(lián)系“學習情境”提出的背景，深入新課程標準的全部語境，闡幽發(fā)微，融會貫通，方能把握其精神和精髓，為情境的正確營造指明方向。