基于教學(xué)評一體化的初高中學(xué)段銜接探索

戴昊然

“教學(xué)評一體化”是一種將教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價進行有機結(jié)合的教學(xué)思路，鄭林教授認為，教師應(yīng)該“將評價滲透到教學(xué)各階段、各環(huán)節(jié)，隨時為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供反饋信息，為改進教學(xué)、落實教學(xué)目標服務(wù)”[1]。而“學(xué)段銜接”，是指不同學(xué)段之間在學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法上的銜接。課程標準認為，“普通高中歷史課程是基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分……是初中歷史課程的繼續(xù)和深化”[2]。可以說，利用“教學(xué)評一體化”作為手段，可以較好地達到“初高銜接”的效果，本文擬以《中外歷史綱要上》第13課《從明朝建立到清軍入關(guān)》為例，探究在高中歷史教學(xué)中，“教學(xué)評一體化”在學(xué)段銜接情境下的具體運用。

一、學(xué)段銜接的具體方向

1.關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)段銜接

相較于初中教材而言，高中教材采取“通史綱要+模塊專題”的體例，這便于學(xué)生更加系統(tǒng)地學(xué)習(xí)歷史，構(gòu)建知識點之間的關(guān)聯(lián)。高中學(xué)生善于“用理論做指導(dǎo)，來歸納綜合各種事實材料，掌握一定的邏輯思維程序，利用判斷推理等手段擴大自己的知識領(lǐng)域”[3]。初高中教材體例的變化，一定程度上也適應(yīng)了高中學(xué)生思維模式的變遷。因此，高中教師需要對教材內(nèi)容進行取舍，對重點內(nèi)容進行詳細分析，而不僅僅滿足于史實的單向灌輸。

2.關(guān)于教學(xué)方法的學(xué)段銜接

高中教授的知識容量大，課時相對來說比較緊張。由于思維慣性，很多學(xué)生仍然使用初中的學(xué)習(xí)方法，來應(yīng)對高中的學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)果便是未能將具體的知識點“內(nèi)化”，不得要領(lǐng)，在實際應(yīng)用時更無從下手。

綜上，“教學(xué)評一體化”在初高銜接中至關(guān)重要。教師在課前、課中和課后，要能夠設(shè)計符合學(xué)生學(xué)情的活動和作業(yè)，并融入適當(dāng)評價體系，引導(dǎo)進行“師生互評”與“生生互評”。

二、教學(xué)評一體化在學(xué)段銜接中的應(yīng)用

從處理教科書、組織教學(xué)、進行評價的視角來看，即便是初高中教材中貌似相似的內(nèi)容，“在不同學(xué)段、不同年級、不同課型中也應(yīng)具有獨特的相貌和價值，學(xué)生都能擁有新的獲得感”[4]。這便需要在“教學(xué)評一體化”的基礎(chǔ)上對內(nèi)容進行有效的整合與銜接。

1.“教學(xué)評一體化”在課前的運用

與明朝政治制度相關(guān)的內(nèi)容，因存在一定的難度，初中的教材對于各制度之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)沒有過多分析。而在高中的教材中，明朝政治制度作為一個專門的子目，對相關(guān)史實的內(nèi)在聯(lián)系進行了突出。

在進行教學(xué)時，筆者以明中期著名的“朱紈案”作為情景進行引入。首先在課前發(fā)放的學(xué)案中根據(jù)《明史·朱紈傳》對其進行了簡要介紹，據(jù)此設(shè)計問題：“如果明中央政府按照常規(guī)程序處理‘朱紈案，可能會經(jīng)歷怎樣的流程？試畫出流程圖，并予以說明”。筆者將問題進行前置，學(xué)生在學(xué)案上提前進行思考與作答，教師利用forclass平臺提前布置任務(wù)，學(xué)生將自己的流程圖拍照提交。在授課過程中，教師當(dāng)堂進行點評，或指導(dǎo)學(xué)生進行互評。

這一設(shè)計體現(xiàn)了“雙線混融”的教學(xué)思想，重點突出對于學(xué)生作答的評價。教師在對學(xué)生所作流程圖進行評價時，便可將教材中的一些主干知識進行滲透。例如某同學(xué)的流程圖中出現(xiàn)“丞相”，教師即可指出，因“朱紈案”發(fā)生于嘉靖年間，當(dāng)時丞相早已廢除。接著，教師便可對朱元璋廢除丞相制度的原因進行講解，以此引出廢除丞相后，皇帝事務(wù)繁多，明成祖朱棣便設(shè)置內(nèi)閣，協(xié)助自己處理事務(wù)。但內(nèi)閣是一個顧問機構(gòu)而非一級法定機構(gòu)，僅僅具有“票擬”權(quán)。此外，教師還可補充嘉靖帝怠政的相關(guān)知識。皇帝怠政時，宦官代皇帝行使“批紅”的權(quán)力，因此，宦官被稱為“皇帝的影子”。以上皆為教材中的主干知識點，教師在對學(xué)生的作業(yè)進行評價時，便可將這些知識點滲透其中進行講解。

接下來，筆者出示了自己設(shè)計的流程圖。結(jié)合學(xué)案，學(xué)生便可以思考自己的流程圖與教師的流程圖之間的差異，訂正自己的錯誤和不足。

初中教材中，沒有涉及到與明朝邊疆治理及民族關(guān)系相關(guān)的內(nèi)容。而高中的課程標準明確：“通過了解明清時期統(tǒng)一全國和經(jīng)略邊疆的相關(guān)舉措……認識這一時期統(tǒng)一多民族國家版圖奠定的重要意義”[5]，屬于新增內(nèi)容。因此高中教師在教學(xué)過程中一定要注重對于相關(guān)史事的補充與分析。

筆者在進行教學(xué)設(shè)計時，針對這一部分的內(nèi)容設(shè)計了一個活動：結(jié)合教材第74頁相關(guān)內(nèi)容，概括明朝處理周邊民族關(guān)系時使用了哪些手段？取得了怎樣的效果？并填寫表格：

筆者通過學(xué)案將問題前置，學(xué)生提前進行思考，筆者利用forclass平臺提前布置任務(wù)，學(xué)生進行拍照提交，當(dāng)堂進行點評，或指導(dǎo)學(xué)生進行相互之間的評價。

在講解“共同策略”時，教師要能夠引導(dǎo)學(xué)生分角度進行思考，從政治、經(jīng)濟、文化和軍事四個角度進行思考。軍事層面，教師要補充具體的史實，如“九邊重鎮(zhèn)”、長城、衛(wèi)所制度、遷都北京等。通過這一活動，引導(dǎo)學(xué)生回歸教材，結(jié)合時空觀念、歷史解釋等核心素養(yǎng)，進行思考。

2.“教學(xué)評一體化”在課堂的運用

“鄭和下西洋”在初高中的歷史教學(xué)中均為重點。但這一內(nèi)容在初中的教材中被作為“明朝的對外關(guān)系”中的一個子目，篇幅較長，詳細介紹了鄭和下西洋的背景、路線。而在高中教材中，鄭和下西洋僅僅被作為“海上交通與沿海形勢”子目的一個段落進行介紹，而且教材中出現(xiàn)了鄭和下西洋與歐洲遠洋航行的比較，并著重分析了鄭和下西洋未能持續(xù)的原因。

在實際的教學(xué)過程中，筆者首先簡略處理了學(xué)生已較為熟悉的內(nèi)容。而后，筆者對教材中“應(yīng)當(dāng)如何看待明朝統(tǒng)治者‘下西洋政策的變化”這一思考題進行了改編，改為“試評析明朝下西洋政策的變化”，通過問題引導(dǎo)教學(xué)。并預(yù)留充足的時間讓同學(xué)們進行小組討論，再挑選一位同學(xué)進行匯報，其他同學(xué)進行評價和補充。以進一步指導(dǎo)學(xué)生回答“評析”類的問題，該類問題具有較強的開放性，“評”即為評價事件的影響，而“析”應(yīng)偏向分析事件的原因。

3.“教學(xué)評一體化”在課后的運用

評價一直貫穿在授課過程中，是“教學(xué)評一體化”的核心要素。同時，本課例通過課后拓展以及設(shè)計評價量表對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行綜合性評價：

某位同學(xué)在閱讀黃仁宇先生的《萬歷十五年》后，以“‘憋屈與‘僵死的大明帝國”為主題，撰寫了讀書報告，以下是該讀書報告的目錄：

一、中樞機構(gòu)的異化——從宰相到閣臣

二、君主專制的異化——從宦官到閹黨

三、道德政治的僵化——李贄的吶喊與悲劇的結(jié)局

四、官場集團的腐化——文官的內(nèi)耗與武將的無奈

要求：根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識，選擇該目錄中的任意一個標題進行評析。（要求：觀點明確，論據(jù)充分，邏輯清晰）

學(xué)生在完成課后拓展作業(yè)后，教師組織學(xué)生互評，教師設(shè)計評價量表作為評價的量化的依據(jù)，并要求學(xué)生簡要寫出評價作業(yè)時的感想，簽署自己的姓名?；ピu結(jié)束后，教師需要把學(xué)生的作業(yè)連同感想收集后進行詳細閱讀，并對其進一步進行評價。

該課后拓展圍繞課程標準要求設(shè)計，以黃仁宇先生的《萬歷十五年》為情境，將本課內(nèi)容囊括其中，重在對學(xué)生歷史思維進行訓(xùn)練，有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋能力與時空觀念。

同學(xué)們完成作業(yè)后，便進入了評價環(huán)節(jié)。第一輪評價在教師的引導(dǎo)下，由學(xué)生之間相互進行。在此之前，教師要事先進行評價量表和評價要求的設(shè)計。評價量表要求從多維度進行評價（包括方向、論證、史實、結(jié)論、格式與書寫等）。學(xué)生之間相互評價對方的作業(yè)，在評價量表中打分，并在量表下方的橫線上寫出自己在評價這份作業(yè)時的感想，并簽上自己的名字，簡要對作業(yè)的亮點及不足之處進行分析。這一設(shè)計有利于培養(yǎng)學(xué)生的評價意識，讓學(xué)生積極思考評價可以從哪些角度進行，簽名這一環(huán)節(jié)也有助于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識。而后，教師將學(xué)生的作業(yè)及評價量表收取后根據(jù)其內(nèi)容填寫教師評價。作業(yè)發(fā)放后，學(xué)生可以根據(jù)教師評價，思考自己的作業(yè)以及評價的不足之處，進行改進。

三、小結(jié)

筆者明顯感受到《從明朝建立到清軍入關(guān)》一課內(nèi)容過多且難度較大。這便需要圍繞階段特征，從整體的角度對課程內(nèi)容進行整合。筆者選擇以“世界視野”作為貫穿整節(jié)課程內(nèi)容的“大概念”對內(nèi)容進行統(tǒng)合。在教學(xué)過程中，其實便是圍繞著“大概念”的“子概念”設(shè)計問題，“將講授與學(xué)生探究合理搭配”[6]。因此，適時適當(dāng)?shù)脑u價，在學(xué)生探究的過程中便顯得尤為重要。在實際的評價多元體系中，可以建構(gòu)教師評價學(xué)生的情境，也可引導(dǎo)“生生互評”，甚至可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生對老師的課程設(shè)計進行評價。“教學(xué)評一體化”需要在課前、課堂和課后一以貫之，這樣，其才能作為一種手段，以達到在高一歷史教學(xué)中進行好“初高銜接”的目的。在“雙減”的大背景下，不同學(xué)段之間的銜接越來越受重視，而這也是高中歷史教師對于“雙減”政策的積極回應(yīng)。

【注釋】

[1]鄭林：《基于學(xué)科核心素養(yǎng)目標的歷史教學(xué)與評價一體化設(shè)計》，《歷史教學(xué)》2022年第9期，第10頁。

[2][5]徐藍、朱漢國主編：《普通高中歷史課程標準解讀（2017年版2020年修訂）》，北京：高等教育出版社，2020年，第39、80頁。

[3]張樹晨：《新課程理念下的初高中歷史銜接探究》，《新課程研究（基礎(chǔ)教育）》2010年第5期，第105頁。

[4]唐琴：《從學(xué)情出發(fā)的初高中銜接教研探索》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2022年第9期，第22頁。

[6]鄭林：《統(tǒng)編高中歷史教科書〈中外歷史綱要〉教學(xué)策略》，《中小學(xué)教材教學(xué)》2022年8月，第25頁。