深圳高中歷史“一體多域三化四通”育人方式的實(shí)踐探索

在新課程、新教材、新高考實(shí)施的過程中，深圳高中歷史學(xué)科初步構(gòu)建起“一體多域三化四通”的育人方式框架：“一體”即教學(xué)評(píng)一體，“多域”即多重學(xué)習(xí)場(chǎng)域，“三化”即知識(shí)結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)任務(wù)化、思維外顯化，“四通”即通觀、通識(shí)、通用、通感。

一、組織方式：教學(xué)評(píng)一體

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出，要“注重評(píng)價(jià)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的一致性， 盡可能使教學(xué)和評(píng)價(jià)圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)這一中心展開，使教、學(xué)、評(píng)相互促進(jìn)，共同服務(wù)于學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展”。一是強(qiáng)調(diào)教學(xué)與評(píng)價(jià)目標(biāo)需保持一致，二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)在教、學(xué)、評(píng)三個(gè)環(huán)節(jié)中的中心地位。因此我們確定了“學(xué)有引力”“同向同行”兩個(gè)原則。

“學(xué)有引力”就是堅(jiān)持學(xué)法優(yōu)先，發(fā)揮學(xué)對(duì)教、評(píng)兩個(gè)環(huán)節(jié)的牽引作用。在2021年廣東省“雙新”展示活動(dòng)中，為傳達(dá)“勞動(dòng)改變世界”的主題，我們確定了體驗(yàn)式、情境式、探究式的學(xué)習(xí)方法，由淺入深地帶出“欲善其事，先利其器”“能用眾力，未來可期”“不忘初心，逐夢(mèng)前行”三個(gè)課時(shí)設(shè)計(jì)，綜合運(yùn)用手工實(shí)踐、小組協(xié)作等手段，在教學(xué)過程中穿插評(píng)價(jià)活動(dòng)，落實(shí)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。[1]“同向同行”，就是教學(xué)評(píng)三個(gè)環(huán)節(jié)方向一致、緊湊銜接、同頻共振。在2022年深圳市“雙新”展示活動(dòng)中，我們探索基于教學(xué)評(píng)一體化的情境式教學(xué)，選取初高中學(xué)段銜接、統(tǒng)編高中教科書內(nèi)容整合、教考銜接三個(gè)方向，設(shè)計(jì)教學(xué)過程和評(píng)價(jià)量規(guī)，讓教、學(xué)、評(píng)環(huán)環(huán)相扣，共同服務(wù)于落實(shí)學(xué)法指導(dǎo)，提升學(xué)生素養(yǎng)。

“一體”有助于解答“學(xué)生應(yīng)有怎樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”，回應(yīng)組織方式的問題：一方面，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師應(yīng)從學(xué)習(xí)體驗(yàn)的層面開展設(shè)計(jì)；另一方面，學(xué)生需要收到更加及時(shí)的反饋，不管是正反饋還是負(fù)反饋，都有助于他們調(diào)整接下來的行為，同時(shí)評(píng)價(jià)反饋要與課程標(biāo)準(zhǔn)、高考評(píng)價(jià)體系的要求保持一致，用正確的標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)正確的行為。

二、情境創(chuàng)設(shè)：多重學(xué)習(xí)場(chǎng)域

在高考評(píng)價(jià)體系中，情境是考查載體，是“以問題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動(dòng)場(chǎng)域”。在高考中，情境是通過“文字與符號(hào)描述的方式即紙筆形式進(jìn)行建構(gòu)的”[2]。然而，學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中面對(duì)的情境并不局限于用文字與符號(hào)的形式來呈現(xiàn)。我們嘗試構(gòu)建貫通課堂、校園、社區(qū)、城市等層面的多重學(xué)習(xí)場(chǎng)域，使學(xué)生獲得綜合、應(yīng)用、創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

比如，為探索博物館資源與學(xué)科教學(xué)深度融合，我們邀請(qǐng)中國(guó)國(guó)家博物館、故宮博物院專家就“文物信息解讀與價(jià)值闡釋”“博物館藏品數(shù)字資源利用”等進(jìn)行指導(dǎo)，同時(shí)也梳理了一線教師在教學(xué)中應(yīng)用博物館資源的典型案例。羅湖外語學(xué)校依托博物館、古跡遺址等資源，開設(shè)了歷史人文行走課程，“轉(zhuǎn)碼”校內(nèi)外課程資源形成學(xué)習(xí)主題，瞄準(zhǔn)學(xué)生思維成長(zhǎng)搭建學(xué)習(xí)支架，立足每一個(gè)環(huán)節(jié)開展持續(xù)性評(píng)價(jià)，也與地理等學(xué)科互動(dòng)，拓展了學(xué)習(xí)場(chǎng)域，也實(shí)踐了綜合性學(xué)習(xí)。[3]深圳中學(xué)開展“吉金鑄史——野外煉銅活動(dòng)”，學(xué)生通過技術(shù)試驗(yàn)還原古代青銅鑄造的過程，既深化了對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，還切實(shí)感受到科學(xué)技術(shù)的重要，培養(yǎng)了科學(xué)精神、思維，也踐行了勞動(dòng)教育的要求。[4]

歷史學(xué)科本身具有很強(qiáng)的綜合性，如能讓學(xué)生真切感受到自己的生活和歷史教科書中的某人某事在特定場(chǎng)景中產(chǎn)生交集，在“同情之理解”上生發(fā)出“理解之同情”，學(xué)科的育人功能將在多重學(xué)習(xí)場(chǎng)域下、在多學(xué)科的交叉中得到更好的展現(xiàn)。

三、工作抓手：知識(shí)結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)任務(wù)化、思維外顯化

知識(shí)結(jié)構(gòu)化即對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行歸納整理，呈現(xiàn)其條理，做到綱舉目張。自統(tǒng)編版高中歷史教科書投入使用以來，其豐富的知識(shí)容量對(duì)一線教師提出了極大挑戰(zhàn)。大概念、大單元等解決方案越來越受重視。但不論是哪種方案，結(jié)構(gòu)化都是一項(xiàng)重要特征。我們前期曾探討以唯物史觀為指導(dǎo)，對(duì)高中歷史教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行建模[5]，后續(xù)又有所更新。為更好地整合教科書內(nèi)容，我們還根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)表述[6]，研制了以下模型：

模型包括四個(gè)要素——時(shí)間、空間、人和證據(jù)。時(shí)間、空間、人構(gòu)成課程標(biāo)準(zhǔn)所謂“人類社會(huì)從古至今，從分散到整體、社會(huì)形態(tài)從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展歷程”。胡適曾提出“拿證據(jù)來！”證據(jù)可視為選修模塊中的“史料”和必修模塊中的“歷史文化遺存”，是歷史上人類各種活動(dòng)存在的證明，可劃分為若干類型。借助該模型，學(xué)生可以結(jié)構(gòu)化地認(rèn)識(shí)特定歷史時(shí)期，關(guān)注到它處在從古到今的哪個(gè)時(shí)段、位于世界從分散到整體進(jìn)程的什么發(fā)展階段、人類社會(huì)發(fā)展到何種程度，還可以列舉、分析教科書或教師提供的“證據(jù)”，使之相互印證。除了這個(gè)整體模型，我們還就五冊(cè)教科書的內(nèi)容進(jìn)行了類似建模，以便師生用好新教材。

學(xué)習(xí)任務(wù)化即設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)推動(dòng)教學(xué)過程。2021年廣東省“雙新”展示活動(dòng)中，我們?cè)O(shè)計(jì)了體驗(yàn)環(huán)節(jié)，安排學(xué)生分組使用不同工具模擬采礦活動(dòng)，然后比較不同工具的效率。這一任務(wù)的優(yōu)點(diǎn)在于，一是學(xué)生必須動(dòng)手參與，因此會(huì)有直觀體驗(yàn)；二是獲得結(jié)果快捷且直觀，誰快誰慢一眼可知；三是可以引導(dǎo)出認(rèn)知沖突，比如有些“先進(jìn)”的電動(dòng)設(shè)備反倒比較慢，甚至不如直接摔在地上砸開。這就很快激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，便利了后續(xù)教學(xué)的展開。此外，我們還以高考試題等為對(duì)象，分析其設(shè)問方式，優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)表述，從而更好地落實(shí)教考銜接。

思維外顯化即學(xué)生學(xué)習(xí)的思維活動(dòng)要通過特定形式直觀展現(xiàn)出來。只有外顯的才能被觀測(cè)，能被觀測(cè)到才便于做評(píng)價(jià)。課堂觀察中時(shí)常能見到教師講述偏多、學(xué)生參與不足的情況。如果學(xué)習(xí)的思維活動(dòng)只是停留在學(xué)生腦海中，就很難評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。我們認(rèn)為一是要設(shè)計(jì)多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生能夠有機(jī)會(huì)展現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果，讓教師看得到、有得評(píng)；二是要做好思維過程留痕，通過圈畫、批注等方式，為師生評(píng)價(jià)、生生互評(píng)打下良好的基礎(chǔ)。我們嘗試推動(dòng)從“批注式閱讀”到“結(jié)構(gòu)化筆記”再到“視覺筆記”的發(fā)展。“批注式閱讀”由來已久，為提升師生、生生間的溝通效率，可以研究構(gòu)建一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的符號(hào)系統(tǒng)，比如用“? ? ”標(biāo)明時(shí)間、“? ? ?”標(biāo)明地點(diǎn)、“（）”圈出歷史人物、“[]”圈出歷史事物、“｛｝”圈出歷史事件、用熒光筆高亮標(biāo)注歷史現(xiàn)象，還可以進(jìn)行眉注、旁注、夾注、尾注等。比如每課標(biāo)題所在頁的眉注參考單元導(dǎo)語書寫本課學(xué)習(xí)目標(biāo)，課后檢查是否達(dá)成；旁注等可批注學(xué)習(xí)心得或跨章節(jié)、跨模塊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)等。這套符號(hào)系統(tǒng)也可用于習(xí)題訓(xùn)練的思維過程留痕，以便師生間的深入探討?！敖Y(jié)構(gòu)化筆記”即以思維導(dǎo)圖、層級(jí)結(jié)構(gòu)筆記為代表的學(xué)習(xí)筆記，也是目前最常見的學(xué)生筆記形式。經(jīng)過三年積累，這類筆記數(shù)量大且主要是文字形式，不利于學(xué)生把握主干、提煉要旨。我們認(rèn)為要進(jìn)一步優(yōu)化筆記形式，推動(dòng)“別人給的筆記”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生個(gè)性化的呈現(xiàn)”，引導(dǎo)學(xué)生在整理、構(gòu)建的深度參與中掌握知識(shí)。目前許多教師鼓勵(lì)學(xué)生用手繪報(bào)等方式梳理知識(shí)，雖然這些筆記一般都是圍繞特定主題，距離系統(tǒng)地呈現(xiàn)完整的教材知識(shí)體系還有一定距離，但“視覺筆記”圖文并存的方式側(cè)重展現(xiàn)整體結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵要點(diǎn)，更有助于留下深刻印象，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容入腦入心。

四、學(xué)習(xí)路徑：通觀、通識(shí)、通用、通感

李惠軍老師曾多次談及“通感”和“通識(shí)”。為了更細(xì)致地呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)路徑，我們借用了兩個(gè)概念并加以補(bǔ)充，構(gòu)建了一個(gè)螺旋式拓展/上升的學(xué)習(xí)路徑模型，如下圖所示：

“通觀”即整合教科書內(nèi)容，建立知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，形成整體性的認(rèn)識(shí)。統(tǒng)編歷史教科書內(nèi)容縱橫交織，形成了一個(gè)龐大的互文和轉(zhuǎn)注系統(tǒng)。2023年深一模第4題考查宋代的文書行政，便是綜合了《國(guó)家制度與社會(huì)治理》第1課秦代文書行政以及《中外歷史綱要》（上）元代驛道、驛站、急遞鋪的相關(guān)內(nèi)容，變式考查學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)解決問題的能力。教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注式閱讀，精研教材文本，梳理知識(shí)體系，更全面地認(rèn)識(shí)歷史現(xiàn)象。

“通識(shí)”即理解歷史上同類型事物與現(xiàn)象中蘊(yùn)含的規(guī)律，形成結(jié)構(gòu)化的歷史認(rèn)識(shí)以及遷移能力。大概念、大單元等便是在這方面著力，讓學(xué)生從掌握一個(gè)知識(shí)、回答一個(gè)問題拓展為理解一類知識(shí)、解決一類問題。以“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)”的唯物史觀基本原理為例，學(xué)生學(xué)習(xí)過文藝復(fù)興、新文化運(yùn)動(dòng)兩個(gè)歷史事件以后，需要認(rèn)識(shí)到兩者本質(zhì)上都是隨著資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展，資產(chǎn)階級(jí)不斷壯大，并宣揚(yáng)自身新主張。雖然兩件事出現(xiàn)在教科書的不同章節(jié)，但歷史發(fā)展的邏輯實(shí)則一致。

“通用”即在陌生、復(fù)雜、開放的情境中，綜合運(yùn)用所掌握的知識(shí)解決不良結(jié)構(gòu)問題。綜合性學(xué)習(xí)乃至跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)是這個(gè)階段的常見形式。比如深圳實(shí)驗(yàn)學(xué)校光明部在歷史、數(shù)學(xué)學(xué)科融合方面的探索，教師從《九章算術(shù)》切入，延伸到數(shù)學(xué)方法、歷史上的土地問題及社會(huì)變革等。[7]又如紅嶺中學(xué)綜合歷史、美術(shù)、軟陶制作等，讓學(xué)生在學(xué)過北魏孝文帝的姓氏改革后，結(jié)合自己姓氏創(chuàng)作軟陶作品，既挖掘了姓氏背后的歷史文化淵源，弘揚(yáng)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又在動(dòng)手設(shè)計(jì)、制作的過程中貫徹了以美育人。

“通感”即將知識(shí)、方法等轉(zhuǎn)化為情感態(tài)度價(jià)值觀，養(yǎng)成家國(guó)情懷，落實(shí)課程思政的要求。我們認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是“感性認(rèn)識(shí)—理性認(rèn)識(shí)—感性認(rèn)識(shí)—……”的循環(huán)拓展/上升的過程。學(xué)生接觸新的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)并非是一張白紙，而是帶著前期積累的知識(shí)和情感，經(jīng)過“通觀”“通識(shí)”“通用”“通感”的路徑后，這些新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)又構(gòu)成了下一階段的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

五、結(jié)語

在“雙新”“雙減”背景下，深圳高中歷史教學(xué)本著化繁為簡(jiǎn)、優(yōu)先做減法的想法，積極尋找能夠一口氣解決多個(gè)問題的創(chuàng)意，嘗試借助簡(jiǎn)單工具的組合運(yùn)用來完成復(fù)雜任務(wù)。我們希望讓學(xué)生學(xué)有所獲、讓教師教有所得，將以史育人貫徹到學(xué)科教學(xué)的全流程、全方位。

【注釋】

[1]劉璐、陸燕南：《發(fā)揮主題引領(lǐng)? 探索接力教學(xué)? 推進(jìn)深度學(xué)習(xí)》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2022年第6期，封底。

[2]教育部考試中心：《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第35—36頁。

[3]衛(wèi)然：《歷史人文行走課：基于雙線混融的深度學(xué)習(xí)課程開發(fā)探索》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》（上旬·綜合）2023年第3期，第37—40頁。

[4]靳萬瑩：《基于技術(shù)試驗(yàn)的科技史校本課程開發(fā)》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2020年第2期，第45—51頁。

[5]周曉楠：《基于唯物史觀的歷史解釋思維工具探析》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2021年第12期，第37—39頁。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，第12、37—38頁。

[7]鐘黎、朱源：《探賾索隱? 鉤深致遠(yuǎn)——基于<九章算術(shù)>的學(xué)科融合探索》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2023年第4期，第53—56頁。