高中世界歷史教學中文化隔膜感的消除探究

李韋

許多高中歷史教師在教學中發(fā)現(xiàn)，學生對中國史的部分更為熟悉、更有興趣，與之相反，學生對世界史的內(nèi)容充滿了隔膜感，有部分學生也因此對之提不起興趣。從文化人類學的角度來看，中國教師和學生在世界史教學和學習中因為不同種族、不同發(fā)展歷史而最終呈現(xiàn)出的世界觀、價值觀、思維方式和敘事話語等方面的差異而對異文化產(chǎn)生隔膜感。這種隔膜感會使教師和學生在文化心態(tài)上很難用恰當?shù)牧龊蛻B(tài)度去審視異文化民族的歷史，也會使他們很難把握異質文化的精神實質，更會因為不能從整體上把握其精神實質而在具體歷史問題的認知和評價上出現(xiàn)偏差甚至錯誤。

如上所說，文化隔膜感在世界歷史教學中的負面影響是深遠而全面的，想要消除這些負面影響所需做的工作非常多，筆者在下文僅針對高中歷史教學的內(nèi)容和相關要求提出幾種解決的方法。

一、用全球史觀來建構學生的世界意識

文化隔膜感的產(chǎn)生原因之一便是學生在世界歷史學習中容易將異質文化世界的歷史置于近現(xiàn)代以來以民族國家為基本政治單位所構成的世界格局中去考量，在這種考量過程中，還會按照現(xiàn)有的國家發(fā)展程度將別的國家作為中國的參照對象對其歷史進行認知。在文化心態(tài)上，中國學生對世界史的學習容易發(fā)展為對原有的“他—我”認知模式的強化和固化，進而在這種文化隔膜感的驅動下對世界史中各異質文化的學習或沒有興趣，或容易產(chǎn)生偏差。

2017年版2020年修訂的《普通高中歷史課程標準》在課程性質和課程基本理念的相關內(nèi)容闡述中都提到了要通過高中歷史課程的學習拓寬學生的國際視野，使他們樹立正確的世界觀、價值觀、人生觀和歷史觀，為將來的學習、工作和生活打下良好的基礎，在堅持唯物史觀為指導的前提下，增強學生的世界意識，從而形成實事求是的科學態(tài)度。[1]按照這種課程性質和基本理念，高中生在經(jīng)過歷史學習之后即應該能夠感悟人類文明的多元性、共容性和不平衡性，能夠以開放的心態(tài)認識到世界各地區(qū)、各民族共同推動了人類文明的進步。[2]

作為一種歷史觀和世界觀，全球史觀作為一種史學思潮產(chǎn)生于20世紀中期，它反映了15—16世紀新航路開辟之后世界各地從分散走向整體的過程中經(jīng)濟高度一體化的現(xiàn)實，是世界格局從“多”到“一”、從“分”到“合”的變化過程中所產(chǎn)生的一種新的歷史觀和世界觀。[3]從全球史觀出發(fā)，它對歷史的認知突破了以往單一的國別史、區(qū)域史、朝代史所設置的各種隔閡，建構起一種整體性、聯(lián)系性的世界歷史發(fā)展脈絡，世界各地區(qū)的政治、經(jīng)濟、文化在人類進入到近代以來更為集中的相互聯(lián)系在一起，最終形成“你中有我，我中有你”的世界格局。[4]

綜上可以看出，在高中歷史教學中運用全球史觀來培養(yǎng)學生的世界意識，正是落實高中歷史學科教學基本理念的必然要求，教師在堅持唯物史觀的前提下運用全球史理論進行高中歷史學科的教學不再是一種學術興趣和教學選擇，而是歷史學科發(fā)展的必然趨勢[5]。高中生正處于世界觀、人生觀、價值觀塑造的關鍵期，用全球史觀塑造的青年學生能夠用更為開放、更為包容、更為科學的心態(tài)來審視中國史和異文化世界史。全球史觀用這種普遍聯(lián)系的世界觀打破了學生在以往歷史研究和教學影響下所樹立的“他—我”意識和狹隘民族主義觀念，將中國視為“世界”中的一員，將世界視為一個有機聯(lián)系的整體，各國家和文明都在歷史發(fā)展中做出過獨特的貢獻。去除了分界意識之后的異質文化世界就成為與中國平等的其他全球構成的一部分，就成為與中華文明互鑒交融、共同推動人類文明前進的組成部分。由這種注重“合”和“橋”的歷史觀塑造的高中生因為沒有狹隘的分界意識的阻礙而更容易以開放的心態(tài)學習、認識、評價世界其他文明的發(fā)展歷史，文化隔膜感產(chǎn)生的歷史觀基礎和世界觀基礎也就不存在了。

二、加強學生時空觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)

如前所述，思維方式的不同也是導致中國學生在學習世界歷史時容易產(chǎn)生文化隔膜感的重要原因之一，而時空觀念的培養(yǎng)恰恰可以起到彌合中外思維差異的作用。時空觀念素養(yǎng)培養(yǎng)的目標之一就是使學生能夠按照時間順序和空間要素建構歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象之間的關聯(lián)，這是所有歷史學習者認識和學習歷史的基本方法，而且此種素養(yǎng)還要求學生在所有的歷史學習和認知過程都要運用時空結合的方式去思考問題，換言之，時空觀念素養(yǎng)的終極目標就是讓學生具有這種思維方式。有了這種思維方式作為基礎，世界歷史部分的學習不過是為學生提供了更多運用這種方法和思維解決問題的領域。

時空觀念從時間和空間兩個維度考察歷史，《中外歷史綱要（下）》內(nèi)容的編排正是考慮到方便教師落實時空觀念的因素來安排教材的基本架構的。全書一共有九個單元，基本按照世界歷史演進的時間先后來安排各單元的順序。其中第一單元“古代文明的產(chǎn)生和發(fā)展”屬于古代，第二單元“中古時期的世界”在時間上屬于中世紀，第三單元“走向整體的世界”可以劃定為世界近代史的部分，也可以劃定為世界近代史之前的一個關鍵過渡和雛形階段?！吨型鈿v史綱要（下）》特別強調(diào)新航路的開辟是世界走向整體的起點，并將第三單元作為單獨的內(nèi)容呈現(xiàn)出來，這樣的安排是有多重考慮的。這種安排既是對整本教材的全球史觀的關鍵節(jié)點的強調(diào)，也通過這個關鍵節(jié)點在古代、中古、近代、現(xiàn)代、當代不同歷史時期落實了全球史觀。在此之前的古代文明時期，特別強調(diào)了漢朝和羅馬帝國曾經(jīng)建立過經(jīng)濟和文化的聯(lián)系，而在第二單元的第三課《中古時期的歐洲》、第四課《中古時期的亞洲》部分特別提到蒙古西征對這一時期亞歐大陸的重要影響，第五課的“古代非洲與美洲”部分不僅提及阿拉伯商人在推動印度、波斯、中國等地的商業(yè)貿(mào)易過程中使得不同區(qū)域建立了不同程度的聯(lián)系，而且提到漢武帝曾遣使出訪埃及以及唐朝人杜環(huán)和元代人汪大淵曾經(jīng)到達過非洲?？梢哉f，按照這樣的內(nèi)容安排，人類文明早期和中古時期一直存在不同區(qū)域間的交流活動，而全球航路的開辟不過是在原有基礎上交流范圍的擴大、交流頻率的增加。在新航路開辟之后的章節(jié)安排中，第四單元“資本主義制度的確立”則進一步說明了資本主義的確立由此推動世界市場的確立，從而進一步推動世界各地區(qū)之間的交流。這條線索一直延續(xù)到第六單元的“世界殖民體系與亞非拉民族獨立運動”的相關內(nèi)容中。之后的第七單元和第八單元展現(xiàn)了現(xiàn)代世界秩序和格局的變化過程，最后一個單元的內(nèi)容是當代世界發(fā)展的特點和趨勢。

從上述教材內(nèi)容安排可以看出，整個世界史是根據(jù)時間維度連續(xù)不斷地呈現(xiàn)出來的人類歷史，時間這個維度使得世界歷史成為按照時間軸無限延伸的線性過程，同時，這種時間維度還使得歷史在較長的歷史時期以及較短的時間段呈現(xiàn)出各自的特征。在上述時間維度的基礎上，每一課都有具體的空間指向。按照這種安排展開的教學，定會強化學生的時空觀念，即認識到特定的歷史是與特定的時間和空間相聯(lián)系的，舍此便無法認識歷史。另外一個值得注意的方面便是教材的編寫在不同歷史時期都注意全球史觀的落實，幾乎每一部分都會涉及不同區(qū)域的互動和交流內(nèi)容，整個人類歷史是一個從早期交流較少到新航路開辟之后交流日益頻繁直至發(fā)展到現(xiàn)在的全球化階段的過程。學生按照上述理念所認識的世界其他區(qū)域在歷史中都是和中國有著交流和互動的全球共同體的構成部分，而且是和中國一樣，有其自身存在、發(fā)展的特殊時空因素。如此，就不容易產(chǎn)生因將自我完全封閉看待的、對其他區(qū)域歷史的“他者感”。

三、中外歷史比較法有利于文化隔膜的消除

不可否認的是，高中世界史部分的內(nèi)容相較于中國史部分，涉及區(qū)域較多，時空轉換頻繁，學生往往會覺得這些知識太過龐雜，無法做到面面俱到，學習難度過大，進而對其失去興趣。為了改變上述狀況，教師作為教學主體可以運用更為合適的教學方法，比如中外歷史比較法，它可以用來幫助學生在世界史內(nèi)容的學習中更為有效地培養(yǎng)時空觀念，建立“世界意識”，減少對其他區(qū)域歷史文化的隔膜感。

在運用中外歷史比較法的過程中，教師可以在向學生介紹基本的中外紀年和空間劃分方法的基礎上，將中國史和世界史的內(nèi)容結合起來繪制一幅或多幅時空對應圖，這將會對學生整合所學知識的幫助非常大。例如，在講解第6課《全球航路的開辟》時，教師可以先對新航路開辟的動因、條件和不同航路開辟的過程進行梳理，讓學生對西歐新航路開辟事件的時空脈絡有一個整體的認知，然后在此基礎上可進行中外歷史對照，通過時空對應圖的方式以鄭和七次下西洋事件作為參照，比較雙方在遠洋航行的動機、過程、結果和后續(xù)影響等方面的異同，還可從航海事件擴展比較中國和參與新航路開辟的各國的國家制度、經(jīng)濟、文化等方面的異同，由此可以把選擇性必修課《國家制度與社會治理》、《經(jīng)濟與社會生活》、《文化交流與傳播》三個模塊的相關內(nèi)容整合在這一部分進行學習，進而探討這些方面和航海事件在當時以及后續(xù)的互動。如此，學生就會在學習過程中形成更為具體的時空觀念，而且將會較為深刻地理解不同時空條件下的類似事件會產(chǎn)生完全不同的后果，而且能夠認真思考世界不同區(qū)域不同發(fā)展程度的復雜因素，客觀看待中華民族興盛、衰落、復興的歷史，激發(fā)他們的民族自信心和自豪感。

在講解《中外歷史綱要》世界史部分時，中外歷史比較與對照講解，不僅可以有效地消除文化隔膜感，還可以更好地理解中華文明的特質以及中華文明對于全球文化交流互鑒的重要價值。

一些高中生癡迷于蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的故事和思想，而對我國諸子百家缺乏溫情的了解。雖然，《中外歷史綱要（上）》第一單元中專門涉及春秋戰(zhàn)國時期的政治、社會及思想變動，也要求學生通過了解春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟發(fā)展和政治變動，了解老子、孔子學說的不同、了解“百家爭鳴”的局面及意義，但缺乏中外歷史對讀、對講，學生仍然存在較深的文化隔膜感。將軸心時代的中外歷史進行對照，在對照之中講解世界古代文明的產(chǎn)生與發(fā)展，讓學生明白，與希臘、羅馬強調(diào)的功利主義、實用主義相比，先秦諸子較為強調(diào)家庭倫理和理想主義。諸子百家中的理想主義，尤其孔子所代表的儒家堅持“知其不可而為之”和“天行健，君子以自強不息”的精神，“保證了中華文明不至于像亞述文明和羅馬文明那樣，隨著帝國的崩潰而消亡”[6]。

早期人類文明都是在一定的時空背景下產(chǎn)生，其卓越的思想家都是在針對社會現(xiàn)實問題和人類社會的永恒問題而“有的放矢”構建自己的思想和理論體系的，其思想和理論具有一定的普遍性。

在中外歷史比較與對照中，教師帶領學生帶著價值關懷地探究和學習中外歷史，并關注現(xiàn)實問題，可以消除文化隔膜感，并更好地引導學生樹立正確的歷史觀，從歷史的角度認識中國國情，形成對祖國的認同感和正確的國家觀，進而培養(yǎng)起學生的文化自信心和自豪感，并為家國情懷的培養(yǎng)奠定扎實的基礎。

通過中外歷史比較與對照講解，可以幫助學生樹立正確的國家觀、民族觀、文化觀、歷史觀。通過消除文化隔膜感，了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統(tǒng)，形成廣闊的國際視野，并進而培養(yǎng)學生的家國情懷，引導學生“樹立道路自信、理論自信、制度自信和文化自信，形成積極向上的世界觀、人生觀和價值觀”[7]。

【注釋】

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第1—2、22頁。

[2]劉新成：《“全球史觀”的方法論意義》，《中國社會科學報》2022年11月10日，第5版。

[3]劉晗亭：《融匯全球史觀 培養(yǎng)世界意識——論全球史觀視角下的高中歷史課堂教學》，《中學歷史教學參考》2022年第5期，第32頁。

[4]尹文軒：《全球史理論在高中歷史教學中的運用研究——以“全球聯(lián)系的建立”專題為例》，天津師范大學2021年碩士學位論文，第35頁。

[5]易中天：《百家爭鳴》，杭州：浙江文藝出版社，2016年，第34頁。

[6]徐藍、朱漢國主編：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第61頁。