運(yùn)用大概念整合教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)

馮健

學(xué)科大概念是指隱含在學(xué)科事實(shí)性知識(shí)本質(zhì)和規(guī)律中的概念和觀點(diǎn)，在學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)和落實(shí)核心素養(yǎng)方面意義重大。作為新課程新教材實(shí)施國(guó)家級(jí)示范校，我們?cè)凇吨型鈿v史綱要（上）》教學(xué)過(guò)程中，嘗試運(yùn)用大概念實(shí)施“教學(xué)評(píng)一體化”。本文以第四單元“明清中國(guó)版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”的教學(xué)與命題為例，進(jìn)行說(shuō)明。

一、大概念理念指導(dǎo)教學(xué)與評(píng)價(jià)的維度

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，大概念理念指導(dǎo)教學(xué)與評(píng)價(jià)，應(yīng)該做到兩個(gè)“教/考出來(lái)”，一是把大概念列入教學(xué)目標(biāo)，并在評(píng)價(jià)中檢測(cè)學(xué)生對(duì)學(xué)科大概念的掌握程度；二是確立基于核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，并在評(píng)價(jià)中檢驗(yàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成度。若將已有研究成果[1]與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，可如表1所示。

外部維度指向大概念層級(jí)體系的清晰適切，內(nèi)部維度則聚焦其對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的落實(shí)策略。內(nèi)外兩個(gè)維度互為補(bǔ)充、相得益彰，甚至有交叉，有機(jī)統(tǒng)一在大概念理念下教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)中。下面結(jié)合實(shí)例進(jìn)行說(shuō)明。

1.外部維度——大概念

外部維度由三個(gè)指標(biāo)構(gòu)成：大概念選取的適切度、大概念層級(jí)結(jié)構(gòu)的清晰度、促進(jìn)知識(shí)的遷移度。

作為“大概念選取的適切度”，本單元教學(xué)和評(píng)價(jià)由大概念“中華民族多元一體發(fā)展趨勢(shì)”切入。習(xí)近平總書記曾強(qiáng)調(diào)，“要深入研究闡釋中華文明起源所昭示的中華民族共同體發(fā)展路向和中華民族多元一體演進(jìn)格局?！盵2]可見該大概念是統(tǒng)攝中國(guó)古代史的高位概念，能夠把中國(guó)古代歷史發(fā)展、歷朝各代眾多概念統(tǒng)領(lǐng)在一起，居于中心地位。

關(guān)于“大概念層級(jí)結(jié)構(gòu)的清晰度”，陳志剛、王繼平兩位老師給我們提供了“大概念下的知識(shí)層級(jí)體系”[3]，其上位的“大概念”可指向“課程大概念”，其下位的“小概念”可分解為單元概念和課時(shí)核心概念。核心概念一般包括，一是“歷史人物”，例如戚繼光、康熙帝等；二是“歷史事件”，如鄭和下西洋、清代經(jīng)略邊疆和奠定疆域的舉措等；三是“歷史現(xiàn)象”，如經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展、危局逐漸顯現(xiàn)等。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)歷史大概念的結(jié)構(gòu)化和邏輯性，幫助學(xué)生區(qū)分不同層級(jí)概念及其關(guān)系，教學(xué)和題目的設(shè)計(jì)都做了比較充分的考慮。

關(guān)于“促進(jìn)知識(shí)的遷移度”，在中國(guó)古代歷史上有很多促進(jìn)中華民族多元一體發(fā)展的帝王，也有很多統(tǒng)一多民族國(guó)家發(fā)展的時(shí)代，教學(xué)和命題是無(wú)法也沒有必要完全涉及。只要注意對(duì)其它相關(guān)的、同一類別和維度的歷史人物、歷史事件、歷史趨勢(shì)做到遷移運(yùn)用，學(xué)生理解程度也會(huì)大大加深，其學(xué)習(xí)過(guò)程和成效將不斷持續(xù)，并終身受益。

2.內(nèi)部維度——核心素養(yǎng)

內(nèi)部維度由兩個(gè)指標(biāo)構(gòu)成：教學(xué)目標(biāo)設(shè)定和教學(xué)活動(dòng)安排。

新課標(biāo)要求教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要指向?qū)W科素養(yǎng)，且描述清晰、具有可操作性；教學(xué)活動(dòng)的安排要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，并能夠很好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。表2為素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。

為了便于說(shuō)明教學(xué)目標(biāo)與學(xué)科素養(yǎng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，用字母代表素養(yǎng)，數(shù)字代表水平層級(jí)，每個(gè)素養(yǎng)僅舉一例。例如，A2知道在生產(chǎn)力發(fā)展的基礎(chǔ)上，明清時(shí)期社會(huì)各方面尤其是統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的發(fā)展。B2能夠?qū)⒚髑宓闹匾肥路旁诮y(tǒng)一多民族國(guó)家發(fā)展、西方歷史發(fā)展的時(shí)空框架下，認(rèn)識(shí)其發(fā)生的來(lái)龍去脈。C3能夠利用不同類型史料，形成對(duì)問題更全面、豐富的解釋。D3能夠闡釋明清時(shí)期的階段特征，把握“鼎盛”與“危機(jī)”的面貌及辯證關(guān)系。E1具有民族、國(guó)家的認(rèn)同感和自豪感，對(duì)祖國(guó)和人民的熱愛等。

二、對(duì)內(nèi)容進(jìn)行整合的單元教學(xué)設(shè)計(jì)

“明清中國(guó)版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”這一單元由三課內(nèi)容組成。在教學(xué)實(shí)踐中，將內(nèi)容重新整合，進(jìn)行了凸顯大概念的教學(xué)設(shè)計(jì)。限于篇幅，僅舉整體設(shè)計(jì)和局部探究?jī)衫?/p>

1.? 整體設(shè)計(jì)：形成凸顯大概念的知識(shí)結(jié)構(gòu)

在本單元整體設(shè)計(jì)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中形成單元知識(shí)結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)在呈現(xiàn)明清時(shí)期政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、民族關(guān)系、對(duì)外關(guān)系、文化發(fā)展等方面重點(diǎn)史實(shí)的同時(shí)，指向大概念，分別從國(guó)家治理、共同經(jīng)濟(jì)生活、對(duì)邊疆管轄與民族間交流交融、民族認(rèn)同、文化同一等角度來(lái)解讀，凸顯大概念的內(nèi)涵。同時(shí)將這一時(shí)期危局的表現(xiàn)、西方歷史發(fā)展的重大事件置于知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，使學(xué)生全面把握這一歷史時(shí)期“鼎盛”與“危機(jī)”的面貌及辯證關(guān)系，從而進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到鑄牢“中華民族共同體”意識(shí)的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

2.? 局部探究：設(shè)計(jì)鑿實(shí)大概念的教學(xué)活動(dòng)

本單元大概念和評(píng)價(jià)題目中都涉及封建帝王推進(jìn)統(tǒng)一多民族國(guó)家發(fā)展的“理念”和“舉措”。對(duì)于前者，教學(xué)中運(yùn)用文字和圖片材料，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到皇太極提出的“滿漢之人，均屬一體”和康熙帝強(qiáng)調(diào)的“無(wú)分內(nèi)外，視同一體”[4]，以及《耕織圖》體現(xiàn)的清朝統(tǒng)治者對(duì)農(nóng)耕生產(chǎn)方式與文化的尊重與接納。[5]對(duì)于后者，則通過(guò)布置學(xué)生依照范例，在“清朝疆域圖”的相應(yīng)位置填寫清前中期經(jīng)略邊疆的做法，并在此基礎(chǔ)上分析其作用和影響；同時(shí)通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生比較明清兩代統(tǒng)治者處理民族關(guān)系的異同。這些教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，都與最終的評(píng)價(jià)一脈相承。

三、大概念理念下基于教學(xué)的命題策略

為了便于說(shuō)明命題思路，先完整呈現(xiàn)測(cè)試題：

“歷代帝王廟——中華民族多元一體發(fā)展趨勢(shì)的見證”

材料一：位于北京市西城區(qū)的歷代帝王廟建于明朝嘉靖九年（1530年），是明清集中祭祀中華祖先三皇五帝、歷代帝王和功臣名將的皇家廟宇。順治時(shí)期恢復(fù)對(duì)元世祖忽必烈的祭祀，新增元太祖成吉思汗、遼太祖耶律阿保機(jī)、金太祖完顏阿骨打、金世宗完顏雍入祀。乾隆皇帝提出“北魏的鮮卑族帝王，結(jié)束戰(zhàn)亂，雄踞黃河以北，勤思政理、講學(xué)興農(nóng)，確為英主，安可置而不論？”遂增加?xùn)|晉、南朝之宋齊陳、北朝之北魏、五代之后唐、后周等帝王入祀，終使入祀帝王達(dá)到188位。歷代帝王廟以獨(dú)特視角體現(xiàn)了“中華一統(tǒng)、主權(quán)延續(xù)、朝代更迭、一脈相傳”的歷史特點(diǎn)，也使得“中國(guó)”這個(gè)概念及文化內(nèi)涵更為豐富。

——摘編自劉洋主編《北京西城歷史文化概要》

材料二：金世宗在中都（今北京）建大寧宮（今北海公園），大定二十九年始建盧溝橋。《世宗本紀(jì)》記載：即位五載，而南北講好，與民休息。于是躬節(jié)儉……重農(nóng)桑，慎守令之選，嚴(yán)廉察之責(zé)……家給人足，倉(cāng)廩有余……號(hào)稱“小堯舜”。

——摘編自《金史·世宗本紀(jì)》等

（1）依據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)，分別簡(jiǎn)述北魏孝文帝和金世宗的歷史貢獻(xiàn)。

（2）順治帝對(duì)入祀帝王的調(diào)整可歸為幾大類？寫出分類標(biāo)準(zhǔn)和帝王。談?wù)勀闳绾慰创宄实垩赜妹鞒瘡R宇并調(diào)整入祀帝王之舉？

運(yùn)用大概念命題的主要步驟如下：

1. 選取契合學(xué)科大概念的試題情境

歷史學(xué)科的試題情境按照素材可分為學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會(huì)情境、學(xué)術(shù)情境等。該題目情境的設(shè)置，主要考慮了生活情境中的“名勝古跡中的問題”和學(xué)習(xí)情境中的“史料、圖表、史論”等。

“歷代帝王廟”位于西城區(qū)，是學(xué)生身邊的歷史，且具有鮮明的“多元一體”的特點(diǎn)。為了開展教學(xué)和評(píng)價(jià)，筆者在備課時(shí)進(jìn)行了實(shí)地探訪，并將學(xué)者的簡(jiǎn)介作為材料，為引導(dǎo)學(xué)生探究提供了支持和依據(jù)。

2.基于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的問題設(shè)計(jì)

課程標(biāo)準(zhǔn)還提出了學(xué)業(yè)質(zhì)量要求作為教學(xué)和評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。因此在命題過(guò)程中，要特別關(guān)注到如何考出學(xué)科核心素養(yǎng)及質(zhì)量水平達(dá)成程度，表3所呈現(xiàn)的是該題目在這方面的設(shè)計(jì)。

四、從學(xué)生作答情況引發(fā)的教學(xué)反思

從測(cè)評(píng)的結(jié)果來(lái)看，大多數(shù)學(xué)生能夠比較準(zhǔn)確的按照題目要求作答，說(shuō)明教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度、學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)情況比較理想。如第（2）問讓學(xué)生談看法，不少學(xué)生能夠說(shuō)出：“明清時(shí)期，統(tǒng)一多民族封建國(guó)家進(jìn)一步發(fā)展與鞏固、民族交融進(jìn)一步加深；到了清朝前中期，政權(quán)穩(wěn)定、疆域逐漸穩(wěn)定。清朝皇帝沿用明朝廟宇，是對(duì)明朝統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的繼承，也是對(duì)漢族統(tǒng)治者的認(rèn)可；增加多位各民族帝王，是對(duì)民族交融的認(rèn)可，對(duì)歷史大勢(shì)的認(rèn)可”等。

當(dāng)然也可以看出學(xué)生存在的問題，比如第（1）問對(duì)孝文帝和金世宗的功績(jī)認(rèn)識(shí)不到位；第（2）問審題不清，忽略了結(jié)合時(shí)代背景等等。這說(shuō)明在教學(xué)和訓(xùn)練中，有很多需要加強(qiáng)之處。主要包括以下方面，一是幫助學(xué)生鑿實(shí)對(duì)教材核心知識(shí)、基本史實(shí)的掌握程度；二是提升學(xué)生“史論”結(jié)合的意識(shí)；三是對(duì)長(zhǎng)時(shí)段的問題，回答、表述時(shí)注意依據(jù)階段特征劃分時(shí)段，按時(shí)段作答；四是善于圍繞大概念做出多角度、全方位的陳述，并抓住問題的本質(zhì)；等等。

綜上，如何運(yùn)用大概念理念指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的整合、以及一體化的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，還有很多有待解決的問題。我們將實(shí)踐過(guò)程的做法與思考整理出來(lái)，愿為相關(guān)研究提供實(shí)踐案例，以期引發(fā)更加廣泛、深入的思考與研究。

【注釋】

[1]王珊、潘亦寧、羅敏：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向下大概念整合教學(xué)評(píng)價(jià)初探》，《基礎(chǔ)教育課程》2022年第10期（下），第28頁(yè)。

[2][4]朱誠(chéng)如：《中華民族“大一統(tǒng)”理念的歷史傳承》，《求是》2022年第14期，第53、54頁(yè)。

[3]陳志剛、王繼平：《大概念的理解與教師備課》，《歷史教學(xué)》2020年第17期，第41頁(yè)。

[5]王子涵、陳德運(yùn)：《基于追問的史料實(shí)證——以<耕織圖>為例》，《歷史教學(xué)》2021年第7期，第65頁(yè)。