以圖為導(dǎo) 整體設(shè)計(jì) 讓語(yǔ)文要素落地有聲

沈雅娟

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材圍繞“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)組織單元，每個(gè)單元都有明確要落實(shí)的語(yǔ)文要素，并將語(yǔ)文要素由淺入深地分布于單元導(dǎo)語(yǔ)、課后習(xí)題、閱讀鏈接、口語(yǔ)交際、習(xí)作以及語(yǔ)文園地中，使語(yǔ)文教學(xué)指向更清晰的聽(tīng)說(shuō)讀寫等具體可觸的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)訓(xùn)練點(diǎn)更明確?？梢哉f(shuō)，有了單元語(yǔ)文要素，語(yǔ)文教學(xué)就有了堅(jiān)實(shí)明確的抓手和指向。然而，在落實(shí)單元語(yǔ)文要素的實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)中卻存在著諸多問(wèn)題，如教學(xué)設(shè)計(jì)繁雜無(wú)序、訓(xùn)練重點(diǎn)不突出、缺少可操作的教學(xué)路徑等。如何打破這樣的僵局？筆者認(rèn)為，可以借助思維導(dǎo)圖或表格整體設(shè)計(jì)，梳理教學(xué)思路、厘清教學(xué)方向、明確教學(xué)路線，讓單元語(yǔ)文要素的落實(shí)更系統(tǒng)有序。

一、研讀教材，理解教材編排邏輯

統(tǒng)編版教材每個(gè)單元的導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)都寫有幾句導(dǎo)語(yǔ)，這些導(dǎo)語(yǔ)即是本單元的語(yǔ)文要素，揭示了單元教學(xué)訓(xùn)練重點(diǎn)。教師應(yīng)圍繞單元語(yǔ)文要素明確各個(gè)板塊在單元整體學(xué)習(xí)中的地位和作用，了解各板塊之間的關(guān)聯(lián)，準(zhǔn)確定位每個(gè)板塊的教學(xué)目標(biāo)，才能做到有的放矢、層層遞進(jìn)、課課提升，避免簡(jiǎn)單地重復(fù)，更好地發(fā)揮板塊功能，促進(jìn)單元語(yǔ)文要素的落實(shí)。

例如，統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)第五單元的導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)涵蓋兩個(gè)層面：一是“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”；二是“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界。”第一個(gè)層面是本單元的語(yǔ)文要素，第二個(gè)層面則是單元習(xí)作要求。單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)之始，教師首先要進(jìn)行單元整體解讀，繪制一張“單元語(yǔ)文要素在各板塊中的梯度序列”思維導(dǎo)圖，如圖1所示，明確單元要素在每個(gè)板塊教學(xué)目標(biāo)中的體現(xiàn)。

二、重組內(nèi)容，整合單元學(xué)習(xí)任務(wù)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。單元視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)資源的整合利用，重視學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的循序發(fā)展，打破以往單元各板塊教學(xué)“單篇作戰(zhàn)”的僵化模式，用整合的方式建構(gòu)單元學(xué)習(xí)任務(wù)，整合教學(xué)內(nèi)容，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動(dòng)，提煉閱讀方法，使單元語(yǔ)文素養(yǎng)的落實(shí)更系統(tǒng)有序。如三年級(jí)下冊(cè)第七單元，本單元的人文主題是“奇妙的世界”，而閱讀訓(xùn)練要素是“了解課文是從哪幾個(gè)方面把事物寫清楚的。初步學(xué)習(xí)整合信息，介紹一種事物。”基于單元人文主題和閱讀訓(xùn)練要素，從學(xué)生的興趣點(diǎn)出發(fā)，教師將單元學(xué)習(xí)內(nèi)容重新組合，創(chuàng)設(shè)了“探尋奇妙的世界”這樣一個(gè)有趣的學(xué)習(xí)情境，以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式整合排列。如表1所示。

三、創(chuàng)設(shè)情境，探索單元教學(xué)路線

以單篇教學(xué)為主的課堂，往往目標(biāo)泛化，教者貪多求全，但學(xué)生的收獲卻是甚微，學(xué)生不了解教師的教學(xué)邏輯，只是被動(dòng)地跟從教師的教學(xué)步伐，很難主動(dòng)參與課堂、解決問(wèn)題。而單元整體設(shè)計(jì)的教學(xué)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生感興趣的單元大情境、單元大項(xiàng)目和單元學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體的組織形式中主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)探究，在解決真實(shí)問(wèn)題的情境中喚醒學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，體會(huì)學(xué)習(xí)的意義。如四年級(jí)上冊(cè)第八單元的語(yǔ)文要素是“了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述課文；寫一件事，能寫出自己的感受?！倍締卧才帕藘善x課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》、一篇略讀課文《故事二則》、口語(yǔ)交際“講歷史故事”、習(xí)作“我的心兒怦怦跳”以及語(yǔ)文園地。教師根據(jù)單元教材分析，提煉出本單元的主題情境——追尋歷史足跡，復(fù)述人物故事，圍繞這個(gè)主題構(gòu)建整合化、情景化的教學(xué)路線，不僅能喚起學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，而且更好地滲透了本單元的人文主題，使學(xué)生更清晰地了解故事情節(jié)，更直觀地感受人物形象，同時(shí)循序漸進(jìn)地習(xí)得復(fù)述故事的方法。

四、勾連前后，設(shè)置要素訓(xùn)練階梯

語(yǔ)文要素的訓(xùn)練和落實(shí)要貫穿整個(gè)單元的學(xué)習(xí)。統(tǒng)編版教材中，單元的主體課文與其他各個(gè)學(xué)習(xí)板塊間常常出現(xiàn)語(yǔ)言形式、性質(zhì)、作用相似的語(yǔ)言材料。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)著眼于整個(gè)單元，緊扣訓(xùn)練要點(diǎn)，勾連前后內(nèi)容，從扶到放，以點(diǎn)帶面，設(shè)置要素訓(xùn)練階梯，層層推進(jìn)，有序、有梯度地落實(shí)語(yǔ)文要素的訓(xùn)練。

例如，在教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第六單元時(shí)，圍繞單元語(yǔ)言要素“借助關(guān)鍵詞句理解一段話的意思?！惫P者設(shè)計(jì)了這樣的訓(xùn)練階梯，如表2所示。

在從扶到放、從讀到寫的階梯式訓(xùn)練后，學(xué)生圍繞多篇文章揣摩領(lǐng)悟其中共性的表達(dá)奧妙，再進(jìn)行寫作上的遷移運(yùn)用，在豐富的語(yǔ)文實(shí)踐中習(xí)得了如何借助關(guān)鍵詞句理解一段話的意思，還學(xué)會(huì)了圍繞關(guān)鍵詞句寫好一段話或一篇習(xí)作。這樣有層次的單元整合有效地避免了小練筆和習(xí)作不得章法的問(wèn)題，有效地促進(jìn)了讀寫結(jié)合。

五、整體設(shè)計(jì)，形成單元作業(yè)體系

真正有效的作業(yè)應(yīng)立足于單元視角，以單元語(yǔ)文要素為導(dǎo)向，結(jié)合每個(gè)學(xué)習(xí)板塊的特點(diǎn)，注重內(nèi)容之間的銜接，形成一條學(xué)習(xí)方法和語(yǔ)文能力訓(xùn)練的鏈條，不僅指向?qū)W生的知識(shí)能力發(fā)展，還要兼顧學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，由易到難、循序漸進(jìn)，提升學(xué)生思維的深刻性、拓展性、靈活性以及系統(tǒng)性，以發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)為最終目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

（一）關(guān)注語(yǔ)文要素，落實(shí)重點(diǎn)作業(yè)設(shè)計(jì)

單元作業(yè)體系應(yīng)包括單元常規(guī)作業(yè)及單元重點(diǎn)作業(yè)。單元常規(guī)作業(yè)指的是學(xué)科基礎(chǔ)性作業(yè)，如預(yù)習(xí)課文、讀背課文、寫生字等；單元重點(diǎn)作業(yè)則是圍繞單元語(yǔ)文要素的落地，結(jié)合每個(gè)學(xué)習(xí)板塊的特點(diǎn)來(lái)布置的。如三年級(jí)下冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素是“借助關(guān)鍵語(yǔ)句概括一段話的大意”，而習(xí)作要素則是“觀察事物的變化，把實(shí)驗(yàn)過(guò)程寫清楚”。圍繞單元語(yǔ)文要素，可以設(shè)計(jì)這樣的單元重點(diǎn)作業(yè)，如表3所示。

（二）創(chuàng)設(shè)主題情境，探索實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)

單元整體視角下的實(shí)踐作業(yè)情境是與單元教學(xué)的整體情境相一致的，教師可以結(jié)合日常生活的真實(shí)情境進(jìn)行教學(xué)，并開(kāi)展閱讀與探究的實(shí)踐作業(yè)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)，表達(dá)自己在生活中的發(fā)現(xiàn)和感受。

在設(shè)計(jì)統(tǒng)編版教材三年級(jí)下冊(cè)第三單元作業(yè)時(shí)，筆者圍繞單元人文主題創(chuàng)設(shè)了一個(gè)大情境，即“走進(jìn)中華傳統(tǒng)文化”，并設(shè)計(jì)了“感受傳統(tǒng)節(jié)日氛圍”“追尋古代科技成就印跡”“了解寶貴的歷史文化遺產(chǎn)”三個(gè)情境任務(wù)，如圖2所示。

總之，借助思維導(dǎo)圖或表格進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)，有助于教師整體把握教材邏輯，明確教學(xué)路線，有序、系統(tǒng)地實(shí)施單元教學(xué)，有效落實(shí)語(yǔ)文要素。

注：本文系2021年度福建省寧德市福安市基礎(chǔ)教育研究立項(xiàng)課題“基于語(yǔ)文要素的單元整體教學(xué)實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：AJKT2021050）研究成果之一。