尋品回：提升教師利用載體實(shí)現(xiàn)文化傳承的能力

鮑亦珺

中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承作為近年來(lái)的高頻詞匯，在幼兒園內(nèi)也掀起了一輪提升文化認(rèn)同感的風(fēng)潮。當(dāng)前教師組織的中國(guó)傳統(tǒng)文化相關(guān)的主題活動(dòng)，尤其是指向傳統(tǒng)手工藝的相關(guān)活動(dòng)存在少場(chǎng)地、易跑偏、輕深度的問(wèn)題?；诖?，本研究提出利用“尋、品、回”策略，聚焦創(chuàng)設(shè)于運(yùn)用具有針對(duì)性的“工藝坊”，通過(guò)大篩小選，創(chuàng)設(shè)班級(jí)嵌入式載體和公共區(qū)域載體開(kāi)展主題活動(dòng)，借助《區(qū)域診斷表》和《主題推進(jìn)表》反思與評(píng)價(jià)載體的實(shí)施過(guò)程，進(jìn)而反推改進(jìn)載體的創(chuàng)設(shè)，助推教師設(shè)計(jì)有深度、有童趣，可觀、可感、可表現(xiàn)的中國(guó)味主題活動(dòng)。

1 優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承之路

《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》《幼兒園指導(dǎo)綱要（試行）》等政策文件對(duì)新時(shí)代幼兒園提出了針對(duì)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化啟蒙的新要求，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)有效地引導(dǎo)幼兒對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的感受與傳承，優(yōu)化傳統(tǒng)文化的傳承方式。

1.1 三痛點(diǎn)：表象化傳承，難以實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)同的目標(biāo)

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化啟蒙教育在幼兒園階段目前仍存在兩方面的難點(diǎn)：一是，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為經(jīng)典傳承的內(nèi)容，晦澀難懂，幼兒的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)需要合適的載體進(jìn)行轉(zhuǎn)化；二是，目前幼兒園僅以傳播知識(shí)和技巧學(xué)習(xí)為目標(biāo)，缺乏幼兒為主體的鏈接。這從教師和幼兒園的角度出發(fā)，具體包含以下三個(gè)原因：

（1）缺技術(shù)少場(chǎng)地：傳統(tǒng)技法的薄弱無(wú)依

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化通常以復(fù)雜的傳統(tǒng)技法為展示形式，教師對(duì)于技法的了解和蘊(yùn)含文化的認(rèn)知較為薄弱。同時(shí)，大部分非遺類(lèi)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化需要依托特定的材料和場(chǎng)地，幼兒的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的年齡特點(diǎn)要求具有一定專(zhuān)業(yè)化配置的場(chǎng)地進(jìn)行實(shí)際體驗(yàn)和探尋。

（2）難呈現(xiàn)易跑偏：文化內(nèi)化的抽象無(wú)感

基于幼兒的學(xué)習(xí)方式，抽象的文化內(nèi)涵需要具象化至可觀、可感、可觸摸、可體驗(yàn)、可表現(xiàn)的具體實(shí)物。教師目前組織的相關(guān)活動(dòng)存在兩極分化嚴(yán)重的傾向：一是，過(guò)于強(qiáng)調(diào)技法和憑借物，導(dǎo)致幼兒的探究更強(qiáng)調(diào)高度還原和完全模仿，存在難以呈現(xiàn)、不能理解的情況；二是，擇取的內(nèi)容不符合幼兒的年齡特點(diǎn)，導(dǎo)致幼兒參與感低。

（3）重形式輕深度：熱鬧后的一無(wú)所知

中三班的孩子們?cè)谇迕鞴?jié)氣下探究了“螺螄”的各種吃法，親子燒制了五花八門(mén)的螺螄菜，還在幼兒園里舉行了“嗦螺螄大賽”。分享時(shí)，老師問(wèn)：“為什么我們要在清明吃螺螄呀？”大家都答不上來(lái)?！奥菸囌f(shuō)明了清明節(jié)氣有什么特別的地方嗎？”大家也答不上來(lái)。

在活動(dòng)中教師更注重形式，幼兒在活動(dòng)后的實(shí)際提升和內(nèi)化仍停留在表層，對(duì)探究的事物與文化內(nèi)涵的鏈接度不足，教師熱衷于探究呈現(xiàn)容易展示的形式，而忽略了文化的升華，最終導(dǎo)致幼兒對(duì)傳統(tǒng)文化的理解力和認(rèn)同感較低。在案例中，幼兒對(duì)螺螄有了興趣，探究了清明食俗的“嗦螺螄”，但對(duì)于節(jié)氣背景下農(nóng)耕時(shí)令與家鄉(xiāng)生活未進(jìn)行連接匹配。

1.2 一切點(diǎn)：創(chuàng)設(shè)體工藝坊載體，為文化傳承提供滋養(yǎng)的土壤

工藝坊載體指中國(guó)特有的美術(shù)技法為主要表現(xiàn)形式的載體。其在中國(guó)味主題活動(dòng)中具有獨(dú)特的價(jià)值：①能夠?yàn)橹袊?guó)味主題提供固定的場(chǎng)域，支持幼兒在情境化的場(chǎng)所進(jìn)行專(zhuān)業(yè)化的游戲；②能將抽象的文化轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)體，實(shí)現(xiàn)中國(guó)味的刻度、可感、可表現(xiàn)；③為教師深入研修提供了支架，老師們?cè)谳d體中延續(xù)性地觀察、長(zhǎng)程式地記錄、深入性地推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)中國(guó)味主題的專(zhuān)業(yè)性研修。

針對(duì)上述情況，本文力圖以“工藝坊載體”為抓手，嘗試通過(guò)對(duì)其的設(shè)計(jì)與實(shí)施，提升教師對(duì)中國(guó)味主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施能力，最終推進(jìn)幼兒對(duì)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的體驗(yàn)、理解、內(nèi)化和傳承。

通過(guò)研究團(tuán)隊(duì)的實(shí)際觀察、教師的問(wèn)卷訪談，本研究發(fā)現(xiàn)老師們對(duì)于“工藝坊載體”仍存在三個(gè)困惑：①工藝坊載體可以包含哪些？②工藝坊載體如何進(jìn)行創(chuàng)設(shè)和運(yùn)用？③工藝坊載體怎么進(jìn)行持續(xù)推進(jìn)？針對(duì)老師們的疑問(wèn)，本研修通過(guò)“尋、品、回”的循環(huán)推進(jìn)策略，支持教師對(duì)于載體的創(chuàng)設(shè)與實(shí)施，推進(jìn)中國(guó)味主題活動(dòng)的開(kāi)展。

2 “尋、品、回”策略的實(shí)施

根據(jù)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，本園首先進(jìn)行了內(nèi)容的篩選與劃分，選擇適合幼兒階段學(xué)習(xí)體驗(yàn)和探究?jī)?nèi)化的內(nèi)容。同時(shí)。結(jié)合本園的實(shí)際資源和本土特色，本研究設(shè)置了依托班級(jí)區(qū)域創(chuàng)設(shè)的“班級(jí)嵌入式載體”和整合專(zhuān)項(xiàng)室資源、長(zhǎng)廊、花園等公共環(huán)境資源的“公共區(qū)域載體”。借助“尋、品、回”循環(huán)推進(jìn)，夯實(shí)研修。

2.1 尋：初診斷

繪本作為幼兒最容易接受的閱讀與學(xué)習(xí)材料，其獨(dú)特的價(jià)值能夠協(xié)助幼兒更好地理解與感受中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，將虛無(wú)縹緲的文化理念轉(zhuǎn)化可觀可感的具體形象。由此，本研究通過(guò)“閱讀書(shū)社”的大篩和小選兩個(gè)步驟，借助繪本展開(kāi)“尋”，借助繪本，明確工藝坊的載體內(nèi)容和具體組成。

（1）大篩：篩中國(guó)味，形成具體的梳理表

通過(guò)研修，教師對(duì)目前市面上流行的中國(guó)繪本進(jìn)行篩選梳理，挖掘繪本中的中國(guó)味指向。悅讀書(shū)社依據(jù)繪本畫(huà)面中滲透的“傳統(tǒng)技法”，為“工藝坊”挑選了《小蝌蚪找媽媽》（水墨）、《藍(lán)花坊》（蠟染）、《阿詩(shī)有塊大花布》（印花）和《烏龜一家去看?！罚ㄔ荆┑仍趦?nèi)的三十余本繪本，形成具體的工藝坊資源庫(kù)，為活動(dòng)的開(kāi)展提供了豐富的教育資源和堅(jiān)實(shí)的拓展基礎(chǔ)。

以繪本《藍(lán)花坊》為例，教師從畫(huà)面、文字、情感、表現(xiàn)形式等，全面篩選適宜幼兒體驗(yàn)與學(xué)習(xí)的中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。教師從畫(huà)面和文字的組合，挖掘蠟染花紋不同組合的可能，為幼兒的理解和創(chuàng)造提供基礎(chǔ)；從繪本中畫(huà)面的呈現(xiàn)形式，挖掘探究蠟染呈現(xiàn)載體的多元性，為后續(xù)幼兒游戲材料的豐富性提供基礎(chǔ)?；诖?，《藍(lán)花坊》通過(guò)了骨干教師團(tuán)隊(duì)的大篩，書(shū)社成員將其納入工藝坊載體的具體書(shū)目清單中。

（2）小選：選適宜點(diǎn)，生成可行的小載體

通過(guò)“線上自由閱讀、小組抱團(tuán)閱讀、集體專(zhuān)業(yè)研讀”三條途徑，老師們針對(duì)“大篩”后的繪本進(jìn)一步展開(kāi)遴選，從“展現(xiàn)的技法”“呈現(xiàn)的載體”“滲透的情感”等角度選擇適宜本園幼兒的切點(diǎn)，將工藝坊具體細(xì)分為“皮影屋”“造紙閣”“水墨臺(tái)”“扎染坊”和“蠟染房”5個(gè)小載體。其中，具體生成班級(jí)嵌入式載體的皮影屋、造紙閣和水墨臺(tái)，具體生成公共區(qū)域載體的蠟染房和扎染坊。

以繪本《阿詩(shī)有塊大花布》為例，骨干教師團(tuán)隊(duì)將工藝坊載體的具體書(shū)目清單推送給全體教師，提供電子書(shū)和紙質(zhì)書(shū)多種形式供教師仔細(xì)閱讀，并通過(guò)“小組分享讀書(shū)感想”的方式，進(jìn)行集體專(zhuān)業(yè)研讀。

2.2 品：細(xì)號(hào)脈

研修團(tuán)隊(duì)成立了“1+N駐點(diǎn)”，以“1”位骨干教師為引領(lǐng)，“N”位共同協(xié)作的研修成員參與，通過(guò)設(shè)計(jì)、實(shí)施，著眼于重構(gòu)與優(yōu)化載體的適配程度，突破教師“難以創(chuàng)設(shè)”的問(wèn)題。

（1）班級(jí)嵌入式載體：模仿與重構(gòu)

針對(duì)工藝坊中的“造紙區(qū)”，研修團(tuán)隊(duì)分析與模仿繪本中的造紙方法，將《蔡倫造紙》的方法進(jìn)行重現(xiàn)。教師引導(dǎo)幼兒在游戲中體驗(yàn)造紙的古法技藝，實(shí)現(xiàn)針對(duì)繪本的模仿，以趣味的體驗(yàn)形成初步的經(jīng)驗(yàn)架構(gòu)。

根據(jù)繪本內(nèi)容，教師和孩子共同解讀造紙所需要的材料——紙漿、紗網(wǎng)、黏合劑并分組進(jìn)行了材料的收集。周末大家參觀了幼兒園附近的“國(guó)家版本館”，通過(guò)銅像展示的步驟，模仿繪本中展示的畫(huà)面，在美工區(qū)的“造紙角”里也嘗試模仿造紙。

隨著幼兒興趣的深入，教師進(jìn)一步提升游戲難度和拓展繪本豐富性，增加了“趣味造紙”的版塊——嘗試用身邊的材料代替難以獲得的樹(shù)皮和高結(jié)構(gòu)的紙漿，利用點(diǎn)對(duì)點(diǎn)替換的方式完成重構(gòu)。

教師在班級(jí)區(qū)域內(nèi)創(chuàng)設(shè)的“造紙閣”，依據(jù)幼兒的《需求討論清單》投放紙漿、造紙木框、破壁機(jī)等專(zhuān)業(yè)化器材，同時(shí)提供如干花、果皮等生活化材料。幼兒從模仿《蔡倫造紙》的古法造紙技巧，逐步重構(gòu)為用身邊的干花、水果皮造紙。師幼根據(jù)幼兒的探究過(guò)程，重構(gòu)形成《造紙玩法集》，將個(gè)別化的造紙技巧轉(zhuǎn)化為普適性的造紙方法自制繪本。

（2）公共區(qū)域載體：遷移與驗(yàn)證

針對(duì)工藝坊中的“扎染坊”，研修團(tuán)嘗試遷移工藝坊中較為成熟、大中小班都具備的班級(jí)區(qū)域載體“水墨臺(tái)”，從環(huán)境布置、作品呈現(xiàn)等方面，將優(yōu)秀可行的經(jīng)驗(yàn)和做法遷移至“扎染坊”。

大三班的美工區(qū)設(shè)置了“水墨臺(tái)”，并分為了三個(gè)區(qū)塊：

（1）水墨材料投放區(qū)

①傳統(tǒng)水墨畫(huà)材料（聚焦水墨專(zhuān)業(yè)技法的童趣化使用）：中國(guó)畫(huà)顏料、墨水、不同大小粗細(xì)的水墨毛筆，調(diào)色盤(pán)、筆洗、各類(lèi)紙張（生宣、熟宣、仿古宣、絹等）等。

②創(chuàng)意水墨游戲材料（聚焦融合滲透水墨知識(shí)點(diǎn)和使用特色的生活化材料替換）：各類(lèi)紙（吹塑紙、水粉紙、報(bào)紙、皺紙、肌理紙等）、軟pvc、亞克力板、半成品書(shū)簽、紙扇、小印尼、玩具印章、蔬菜蒂等。

（2）傳統(tǒng)水墨畫(huà)區(qū)：章魚(yú)畫(huà)（焦?jié)獾宓淖兓w驗(yàn)）、山石畫(huà)（潑墨法的技法體驗(yàn)）、荷葉圖（積墨法）等。

（3）創(chuàng)意水墨游戲區(qū)：七彩蝴蝶絲巾（潑彩法替換原有的紙）、春日池塘（拓印法替換自己手掌作為拓印物）、只此青綠（揉紙法增加多樣化的紙材料）等。

針對(duì)“水墨臺(tái)”的設(shè)置區(qū)塊和內(nèi)容生成，大三班的老師將班級(jí)嵌入式載體遷移至公共區(qū)域載體，在美術(shù)室針對(duì)“染”設(shè)計(jì)了兩個(gè)大的游戲區(qū)塊，并進(jìn)行了具體細(xì)分。

公共載體區(qū)域扎染坊研習(xí)了班級(jí)嵌入式載體水墨閣“傳統(tǒng)類(lèi)”和“創(chuàng)意類(lèi)”的設(shè)計(jì)模式，遷移了水墨閣借助材料區(qū)分和豐富玩法的范式，通過(guò)多次驗(yàn)證，逐步確定適宜的游戲玩法。

由于班級(jí)嵌入式載體具有明顯的個(gè)性化，聚焦于具體年齡段的幼兒，遷移時(shí)容易產(chǎn)生游戲材料不適宜全體幼兒，游戲目標(biāo)不具體或太聚焦，游戲玩法過(guò)難或過(guò)簡(jiǎn)單的現(xiàn)象。

基于這一問(wèn)題，本研究通過(guò)“研修團(tuán)組間試玩”和“集團(tuán)骨干調(diào)研點(diǎn)評(píng)”“省級(jí)專(zhuān)家研討解惑”的三級(jí)推進(jìn)方式，促使教師展開(kāi)梯級(jí)遞進(jìn)地驗(yàn)證和改進(jìn)，對(duì)載體有更系統(tǒng)和專(zhuān)業(yè)性的設(shè)計(jì)。通過(guò)三次不同層面、不同形式的迭代思考和改進(jìn)，教師不斷翻新自己的設(shè)計(jì)與理念，確保游戲的不同玩法匹配不同年段的幼兒，提升載體創(chuàng)設(shè)的適宜性，進(jìn)一步提升教師改造與反思的能力。

2.3 回：巧開(kāi)方

本研究借助《區(qū)域診斷表》和《主題推進(jìn)表》反思與評(píng)價(jià)載體的實(shí)施過(guò)程。通過(guò)每月一次的駐點(diǎn)式評(píng)估和邀請(qǐng)式調(diào)研，了解幼兒的實(shí)際游戲反饋，實(shí)時(shí)把脈載體在各主題下的核心目標(biāo)，通過(guò)連續(xù)觀察式記錄，養(yǎng)成教師及時(shí)反思與調(diào)整的習(xí)慣，保證主題活動(dòng)的推進(jìn)、工藝技法的延伸。

以《區(qū)域診斷表》為例，在中一班的班級(jí)區(qū)域載體“皮影戲”中，研訓(xùn)組提供了三次聚焦的診斷與評(píng)價(jià)，推進(jìn)載體的優(yōu)化：

第一次：本研究研訓(xùn)組成員在設(shè)計(jì)之初使用《區(qū)域診斷表》記錄自己“發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題”：①中一班的皮影戲開(kāi)展對(duì)燈光的要求非常高，可以利用窗簾形成一個(gè)“暗室”，增加效果；②皮影的表演在道具上變化性不足，幼兒的操作只能是左右搖擺，難以展示出皮影關(guān)節(jié)細(xì)節(jié)變化而帶動(dòng)劇情動(dòng)作變化的特點(diǎn)。

第二次：中一班進(jìn)行改進(jìn)優(yōu)化后，研訓(xùn)組成員使用《區(qū)域診斷表》記錄：①有了暗室后的燈光非常明顯，但是孩子對(duì)于優(yōu)勢(shì)燈光的利用是缺乏生活經(jīng)驗(yàn)的。所以可以增加一些優(yōu)勢(shì)燈光的利用的趣味性游戲，比如利用燈光去聚焦黑暗中的迷宮路線，增加幼兒對(duì)燈光的掌控能力；②現(xiàn)在的皮影道具利用圖釘和回形針已經(jīng)可以呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)動(dòng)作了，但是皮影和手偶這些比較容易操控的材料不同，孩子很難做到同時(shí)又控制手、又控制腳，反而很難，讓孩子沒(méi)有成就感，不愿意去玩。

第三次：中一班最后的展示環(huán)節(jié)中，研訓(xùn)組程艷使用《區(qū)域診斷表》記錄：①孩子在一次次的推進(jìn)中，已經(jīng)可以非常熟練地使用燈光來(lái)進(jìn)行展示了，這和中一班一直利用趣味游戲強(qiáng)化的成效分不開(kāi)；②這次的游戲中，兩個(gè)孩子共同操作，一個(gè)操作手，一個(gè)操作腿，這樣能夠降低一部分的表演難度，但是中班的孩子合作意識(shí)和能力還不足以支持他們共同去非常流暢地進(jìn)行表演展示，導(dǎo)致表演出來(lái)的內(nèi)容有些“同手同腳”，而且有一對(duì)孩子出現(xiàn)了矛盾和爭(zhēng)吵。

教師能夠根據(jù)《區(qū)域診斷表》非常清晰地發(fā)現(xiàn)第三視角的觀察者發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，而通過(guò)多次聚焦某一或某幾個(gè)問(wèn)題展開(kāi)的持續(xù)性記錄，能夠更好地發(fā)現(xiàn)和驗(yàn)證問(wèn)題的解決推進(jìn)路徑，最終形成有效的解決策略。

3 “尋、品、回”策略的成效

3.1 生成了具體可操作的系列資源庫(kù)

基于實(shí)踐成果，教師們將日常教育教學(xué)中傳統(tǒng)文化啟蒙教育的研究和實(shí)踐探索進(jìn)行梳理，研究組在此基礎(chǔ)上提煉同一個(gè)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容多次深度探究的成果，形成了眾多可選擇利用的系列活動(dòng)資源，供不同年段不同班級(jí)教師自主選擇。教師可以在積累的資源庫(kù)內(nèi)容中選擇適宜本月主題或幼兒興趣生發(fā)點(diǎn)的內(nèi)容進(jìn)行實(shí)踐，減輕了教師自主生發(fā)主題的難度和壓力。同時(shí)，基于不同班級(jí)的實(shí)踐驗(yàn)證，載體引發(fā)幼兒縱深體驗(yàn)，在幼兒稚嫩的心靈播種下文化種子，也為不同載體的個(gè)性化實(shí)踐和豐富提供了可能。如梳理“泥塑”下的《有趣的茶壺》活動(dòng)，可以將其歸納為多個(gè)文件包，具體包含《青花瓷茶壺》《黃泥寶寶大變身》《茶壺一家子》等，以供幼兒和教師自主選擇。21屆的大一班和22屆的大一班同時(shí)選擇了《青花瓷茶壺》的相關(guān)內(nèi)容，形成了兩套有相似聚焦、有個(gè)性變化的完整文件包，其他大班可以結(jié)合兩者的實(shí)施材料，進(jìn)行比較和整合，進(jìn)一步完善自己的茶壺探究。

3.2 提升了教師對(duì)生成類(lèi)主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施能力

本研究針對(duì)教師對(duì)生成類(lèi)主題活動(dòng)的態(tài)度進(jìn)行了前測(cè)和后測(cè)，發(fā)現(xiàn)教師在前測(cè)中對(duì)幾乎完全生成的中國(guó)味主題活動(dòng)存在懼怕的心理。例如，針對(duì)“水墨”這一主題，三個(gè)年段的不同教師設(shè)計(jì)的主題網(wǎng)絡(luò)圖大同小異，聚焦點(diǎn)僅僅停留在“筆法”上，忽視了水墨匹配不同年齡段幼兒的游戲化和差異性。

但在后測(cè)中教師的自信感有了明顯提升：超過(guò)73%的教師表示可以針對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的幾個(gè)大類(lèi)，生成5～6次的教學(xué)活動(dòng)或游戲活動(dòng)；超過(guò)89%的教師能夠填寫(xiě)出問(wèn)卷中的5種傳統(tǒng)文化代表物，并能設(shè)計(jì)出重復(fù)率低于30%的主題網(wǎng)絡(luò)圖和載體設(shè)計(jì)圖。例如：針對(duì)“印刻”這一主題，大一班在結(jié)合繪本《爺爺?shù)挠≌隆愤M(jìn)行探究后，嘗試在班級(jí)嵌入式的造紙閣中利用各種不同的材料匹配不同的紙進(jìn)行印刷設(shè)計(jì)。中一班在班級(jí)嵌入式的造紙閣中利用制作的紙的廢材，組合粘貼，制作陽(yáng)印的印章。

3.3 形成了一條中國(guó)傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的有效路徑

本研究以中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為基石，將其融合于幼兒的生活和日常學(xué)習(xí)，并順應(yīng)時(shí)代的要求，實(shí)現(xiàn)啟蒙教育和傳統(tǒng)文化之間的緊密聯(lián)系和有機(jī)結(jié)合，使其發(fā)揮時(shí)代的特點(diǎn)。

教師在“尋、品、回”的提升中，拓展幼兒學(xué)習(xí)的生態(tài)圈，開(kāi)發(fā)當(dāng)?shù)睾椭苓叺牡赜蛸Y源，不斷地完善載體的設(shè)計(jì)與實(shí)施，讓其成為孩子學(xué)習(xí)的支點(diǎn)，促使幼兒走進(jìn)載體、體驗(yàn)感知、內(nèi)化文化。教師的提升提供了幼兒更多元更豐富的體驗(yàn)，形成了中國(guó)味主題活動(dòng)開(kāi)展的新路徑和新的學(xué)習(xí)范式，促使師幼的共同啟蒙。

3.4 獲得了高效的輻射作用

針對(duì)“尋、品、回”的研修模式，本園形成了具有推廣意義的團(tuán)隊(duì)協(xié)作模式，在本園和集團(tuán)內(nèi)進(jìn)行了推廣，形成了教師研修內(nèi)驅(qū)力。教師依托這一模式，嘗試進(jìn)行遷移和轉(zhuǎn)化，運(yùn)用于小教研、大教研、師范生職前培訓(xùn)和教師職后學(xué)時(shí)培訓(xùn)等多元化的培訓(xùn)研修中，教師的相關(guān)研究獲得了一定的榮譽(yù)。

同時(shí)，依托于中國(guó)味和研修模式的課題也在區(qū)、市、省級(jí)立項(xiàng)。集團(tuán)化辦園的大環(huán)境下，本研究在教育集團(tuán)內(nèi)部和成長(zhǎng)共同體的共同研修中也獲得了一定的推廣輻射成效。

（作者單位：杭州市文華幼兒園）