淺談小學語文閱讀教學中分層指導的應用對策

作者簡介：張德瓊（1970～），女，漢族，貴州遵義人，貴州省遵義市播州區(qū)鴨溪鎮(zhèn)底壩小學，研究方向：小學語文。

摘 要：現階段我國小學語文課堂使用的是班級授課制，學生在固定的學習區(qū)域中按照課標進行集體性學習。這種形式難以發(fā)展學生的個性化，自此提出一種新的教學模式——分層教學，即在班集體中對不同層次的學生進行不同內容的教學。文章先是分析在小學語文閱讀教學中進行分層指導的意義，并重點闡述如何在小學語文閱讀教學中開展分層指導，最后介紹開展分層指導取得的成效，旨在通過此提升小學生的語文閱讀能力。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；分層指導

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）19-0023-06

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提及“個性化教育”，希望結合學生身心發(fā)展特點，針對其個體差異實施不同的教學方法，引導學生都能自主合作探究。此表示小學語文教學中要因材施教，結合不同的學生設計針對性的教學，制訂差異教學計劃、教學目標、教學方式，充分尊重學生人格，讓每一名學生都能得到充分的發(fā)展。

一、 小學語文閱讀教學中分層指導的意義

（一）可適當緩解班中學生兩極分化問題

小學語文教育是基礎教育中的主要組成，普遍性與義務性強，在中低年級中開展統一授課，學生之間的差異性表現不明顯。但是隨著教學內容難度的提升，學生受思維發(fā)展不均衡因素的影響，學生之間逐漸產生差距，在班級中就會產生“優(yōu)等生”“中等生”“差生”等代名詞，主要表現在學生成績差異、課中表現差異、作業(yè)完成情況差異等方面。教師若沒有培優(yōu)補差，對不同水平的學生采取不同的教學方案，久而久之在班級中會出現兩極分化明顯的問題，即“優(yōu)等生”更優(yōu)，“差生”更差。而分層教學指導的運用就可對班內學生的兩極分化現象進行有效處理。教師根據不同層次的學生制訂分層次的教學目標與內容、計劃等，希望通過此幫助學習能力低的學生快速提升，縮小學生差距。

（二）可適當解決個體發(fā)展與班集體進步之間的矛盾

在“以人為本”的教育理念下，為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力，需要教師更加關注個性教育。學生個體發(fā)展與班級集體的進步實際上并不矛盾，但是在實際語文閱讀教學中，教師關注更多的是班級進步大方向，設置課程的內容也趨于班級整體水平，看似所有學生都得到了練習與鍛煉，考試成績獲得提升。但是經過一段時間的教學實踐，會發(fā)現“優(yōu)等生”提升較快，但是“差生”幾乎沒有進步，整體平均分下降。雖然班集體在前進，但是“差生”“拉后腿”情況嚴重，會產生個體發(fā)展與集體進步矛盾的問題。分層指導就在一定程度上解決了這種問題，無論是教學內容還是教學方式上都圍繞學生個體進行，每一名學生都獲得了不同程度的提升，慢慢產生對自己的認同感，增加對班級的信任，自此班級的進步會更明顯。當然，也不能忽視集體教育的作用，需要從真正意義上實現個體教育方向的正確性。

（三）可滿足學生個性化學習需要

高效的教育需要尊重每一個個體的學習需求，在促使學生身心健康發(fā)展的同時可實現整個社會的進步。課中教學分層指導的意義就是可以幫助不同層次學生在已有知識水平經驗基礎上，給予針對性教學。在此學生個體的學習需求得到滿足，就會在學習活動中，獲得自我認同感，產生學習積極性，進而更好地發(fā)揮創(chuàng)造力。通過分層教學激發(fā)學生學習熱情，讓其更積極地投入學習中，最大限度地提高學習效率，達到事半功倍的效果。學生學習需求得到滿足會獲得更多肯定性的評價，這對學生建立學習自信心、促使心理健康發(fā)展是有很大幫助的。

（四）促使學生活動更加科學與有效

很多教師在教學的過程中過度強調知識性，卻忽視了學生在學習過程中的參與能力與接受能力的培養(yǎng)。這正是“名師指導”卻教不出“名生”的原因。無論一節(jié)課多么多姿多彩，若是沒有學生的參與，學生對學習活動的認知還是會一頭霧水，收獲甚微。課中分層指導首先是對教學目標分層，然后對教學方式與教學內容實施分層，讓學生能夠使用不同的學習方式調整自我，會大大增強學習體驗，提升活動參與感。在此，以“以人為本”理念為出發(fā)點，通過教師的分層指導，在班級中形成一個民主、和諧的學習氛圍，能更快發(fā)展學生個性，提升學生學習的主動性?？偟膩碚f，分層教學就是幫助學生了解自己的學習能力，進而揚長避短，促使自身個性化發(fā)展。

二、 小學語文閱讀教學中分層指導的應用

（一）課內閱讀教學的分層指導

小學語文課堂閱讀教學的目的是提升學生理解書面語言能力。傳統課堂中開展的全班教學，讓個別學生變成“陪讀”。因為在此課堂中的師生互動多是教師與“優(yōu)等生”的對話，時間一長學習能力差的學生就變得不愿意思考與表達，降低了學習語文的興趣。這種教學不能讓學生對教師教學的內容產生共鳴，教學效率自然變低。開展課內的分層指導可解決這些問題，讓學生掌握學習的主動權，提升學習質量。如何在閱讀課堂中實施分層指導呢？課堂作為踐行教學的主要場地，課中進行分層指導可在這四個環(huán)節(jié)中貫徹執(zhí)行。

第一，備課環(huán)節(jié)確定教學目標。每一名學生眼中的世界是不同的，對相同事物的看法也不同。所以教師要針對不同層次的學生，制訂適合的教學目標。分層目標教學法最開始需要備課，教師根據學生的分層情況，深度挖掘教材，設計分層課程。為了科學地為學生制訂對應教學目標，教師要“吃”透教材，做好備課。對總體教學目標分層設計標準為：A層次學生能夠發(fā)揮自身創(chuàng)造性思維，勇于創(chuàng)新；B層次學生則能獨立完成基本任務，在自主學習下找到適合的學習方式，可以充分掌握與運用，形成良好的學習習慣，提升自身語文閱讀能力；對C層次的學生則以達到基本學習要求為主，能夠掌握生字詞，熟讀全文，在外界幫助下可初步厘清文章結構與中心思想。例如《伯牙鼓琴》文言文結構與記敘文相比更加復雜，學生理解難度較大，所以學生對文言文的學習也有一定差異性?；诖耍處熢谠O置教學目標的時候，對學習能力強的學生，要求其不但要背誦課文，還要掌握文下的注釋，更全面地了解文本。對學習能力一般的學生，先要求其掌握基本的課文背誦就可以。如此教學目標的設計可以讓每一名學生都能在努力下學習到語文知識。

第二，課堂中根據分層目標進行教學。備課是為了上課準備的，此環(huán)節(jié)教師要做好兩項工作：1）時刻明確課中各個層次的學習目標，采取適當手段鼓勵學生達到標準。教師的分層教學工作對學生來說是保密的，所以在課堂中教師經常會擺不正自己的位置，所以教師要在每節(jié)課開始的時候要讓學生了解到自己的學習目標，清晰自己的位置。2）要精準掌握對每個層次學生的教學要求，讓每名學生都得到收獲。例如在課堂中運用因人提問、分層提問的形式檢查學生的學習情況，對A層次的學生提出擴展類、智力類的問題作為課堂練習；對B層次的學生則提出深入思考的問題，以階梯性問題引導此層次學生前進；對C層次的學生則提出記憶類的問題，以難度較小的問題促使學生努力學習。無論哪一層次的學生回答問題，教師都要給予適當的肯定與表揚，讓其能夠展示自己，體會到學習的快樂，獲得學習的動力，都能在課堂中獲得進步。

第三，分層指導學生朗讀。小學生在語文學習中個體差異主要體現在閱讀理解之中，有的學生在閱讀一次文本后就知道大意，而有的學生則閱讀多次還是不知所云?；诖耍處焺t要進行分層指導，巧妙點撥，引導學生高效朗讀，從“讀準”到“讀懂”。

初級階段，正確朗讀。正確朗讀是語文閱讀教學的第一環(huán)節(jié)，小學階段要想正確朗讀，要做到“正字正音”，此是閱讀教學的基礎層次。只有讀準每一個漢字，才能流暢地朗讀出文本?；诖?，教師要激發(fā)學生的閱讀興趣，使其在閱讀中知道每一個詞語的讀音，同時想象出文字所描繪的場景，在場景中感受語言文字的魅力，進而提升學生的閱讀欲望。

例如四年級上冊《普羅米修斯》一課中對第一自然段的描寫是學生沒有經歷過的，所以學生閱讀起來有些難度。在此教師可以帶領學生逐句閱讀，將一段文本進行分割，將“大困難”變成“小困難”，最后“無困難”，通過正確讀準字音與想象，慢慢學生可以讀出句子的節(jié)奏，提升熟練度。當然要想熟練閱讀，最常用的方法就是“多讀”，此處的“多讀”不是為學生布置簡單的閱讀作業(yè)，而是在課上落實閱讀。教師可以帶領學生開展多種形式的閱讀，對閱讀能力強的學生，教師組織其開展比賽朗讀互動；對閱讀能力一般的學生，教師可以組織其進行同桌齊讀，讓同桌之間互相監(jiān)督與幫助地朗讀；對閱讀能力弱的學生，教師可組織其開展自由讀。通過分層指導幫助學生找準語感，讀通句子。若句子較長，教師還要教授學生用“/”對其進行劃分節(jié)奏，在經過多次練習后學生就能流暢朗讀了。

高級階段，分層指導學生朗讀情感。小學語文部編版教材中每一篇文學作品都包含一定的情感，有的是直抒胸臆地呈現，有的則比較含蓄地隱藏在文本中。小學語文教材中的文本呈現的主題情感比較直白，符合小學生學習規(guī)律。對課文情感的感悟，學生可以通過朗讀的語氣、語調進行體驗。例如一般情況下文章的結尾部分是總概括，學生在閱讀文章的時候要注意減慢語速，抑揚頓挫地閱讀，以此體現文本中包含的感情。2022年版的新課程標準要求學生能夠利用普通話有感情地朗讀課文，這就需要學生能夠使用普通話流利、帶感情地進行朗讀，并隨著年級的升高形成默讀的習慣，通過略讀的方式提升閱讀速度，擴大閱讀范圍，在閱讀后還能理解文章的主要內容，體會作者要傳達的情感。

第四，課中閱讀提問的分層。結合學生實際情況與分層教學目標，為了鼓勵所有學生都能參與到課堂活動中，教師可設計難度不同的問題，讓所有學生稍微“夠一夠”就能得到問題答案，教師要仔細觀察學生，在其遇到問題的時候能夠進行適當的引導與點撥。如基礎性問題面對的是全體學生，重點提問C層次的學生；提升型的問題主要針對B層次的學生提問；擴展型問題主要面對A層次的學生。在提問的同時還要鼓勵其他層次的學生思考，以“你是怎么想的？”調動學生思考積極性，若學生回答正確需給予大力表揚，若回答得不正確，也要給予鼓勵，巧妙引導，促使學生改正。

（二）課后閱讀作業(yè)的分層設計

語文閱讀課程的主要任務是訓練學生的思維與語言，所以教師在閱讀教學后設計作業(yè)的時候也要以培養(yǎng)學生的想象思維、抽象思維為主，同住注重其批判性、深刻性等不同思維品質的發(fā)展。小學階段的學生思維從形象向具象過渡，低年級的學生多是通過具體的事物感知語文知識，到了中高年級，學生的判斷與推理能力逐漸提升。而這些能力的提升需要教師設置適合的作業(yè)，讓學生在解決問題中逐漸提升。在此教師可以通過設置分層的課后閱讀作業(yè)的形式發(fā)展學生的創(chuàng)新思維，但是教師要注意不能突破學生的“最近發(fā)展區(qū)”，如此才能讓學生有方向地進行思考，提升思維。

第一，結合分層指導構建差異性作業(yè)，發(fā)展學生的個性思維。詳細分析維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，可以發(fā)現每名學生都有屬于自己的個性化核心素養(yǎng)，所以教師在設置課后閱讀作業(yè)的時候要尊重學生的個體差異，能夠針對其最近發(fā)展區(qū)設計難度適中的作業(yè)，在不斷滿足學生最近發(fā)展區(qū)的同時，形成新的“最近發(fā)展區(qū)”。經過對教學內容的深度分析，分層設計課后作業(yè)，包括易、中、難三個層次，對應的作業(yè)是基礎類、提升類、創(chuàng)新類。設置這樣的作業(yè)可以促進所有學生的思維深度發(fā)展，能夠在思考與想象中不斷擴展思維。在此，教師要先確定設置作業(yè)的屬性，然后針對不同屬性的作業(yè)進行分層，直接為學生發(fā)放，讓所有的學生不但能按時完成作業(yè)，還能有效促進核心素養(yǎng)的快速發(fā)展。如教師將設計的語文作業(yè)題型進行分類，從基礎類到創(chuàng)新類層層遞進，每一種類別對應幾道題目，然后學生根據自己的情況選擇適合的作業(yè)。最后教師根據學生的實際情況與作業(yè)完成情況，對其進行客觀的、全面的評價。例如一次閱讀課中，教師設置的作業(yè)為：第一，基礎類，熟讀課文，抄寫好詞好句、了解文章的結構與句式；第二，提升類，嘗試背誦經典段落并仿寫、學習課文的寫作手法，課外閱讀，嘗試將這篇課文與課外閱讀文本進行比較，討論文本結構的異同；第三，創(chuàng)新類，對課文進行仿寫，或者結合課文的主題自擬題目，進行習作練習。

第二，結合分層指導設置1+X作業(yè)系統，整合學生的思維。在語文閱讀后，教師可以結合分層指導為學生設計1+X作業(yè)系統，這里的1是常規(guī)性作業(yè)，如閱讀、背誦、抄寫、習作等，X則是擴展性作業(yè)，如針對課中閱讀開展的社會調查與手抄報等。讓學生利用課中學習的知識，通過課后實踐提升實踐能力。課后擴展性作業(yè)的完成可以幫助學生提升閱讀素養(yǎng)，如通過制作手抄報，可以提升學生的思維想象力、動手能力，同時還能在一定程度上提升審美能力。而學生則可以根據自己課中掌握知識點的情況與實踐能力，選擇適合的擴展性作業(yè)。如課中學習效果較好的學生，可以在課外選擇手抄報、社區(qū)實踐等高難度的擴展性作業(yè)；課中學習效果一般的學生，則可以在課外選擇藝術鑒賞、制作手抄報等難度不高的擴展性作業(yè)；課中學習效果不理想的學生，可以在課外選擇家務勞動、體育鍛煉等作業(yè)。此處的擴展性作業(yè)類型的設計要多樣化，讓學生能夠提升學習熱情，在完成作業(yè)的時候能夠主動思考，提升思維活躍度，隨著課后實踐類作業(yè)的完成，還能提升學生對語文知識的理解能力，并能夠將學習到的知識遷移到其他學科中，實現思維的整合。

（三）課外閱讀教學的分層指導

要從基礎教育開始就培養(yǎng)學生的閱讀興趣，形成良好的閱讀習慣。從小學階段就提倡學生多讀書、讀好書，新課程標準對小學生課外閱讀量有一定要求，因為語文閱讀單依靠教材中的文章是不夠的，還需學生通過課外閱讀，獲得更多語言積累，所以教師要重視對學生課外閱讀的指導。在以學生為主體的基礎上，教師要重視學生的個體差異，以分層策略讓各層次的學生在課外閱讀中都能獲得收獲。因此結合學生的實際情況，教師可開設課外閱讀課，為學生推薦經典文本，指導學生閱讀方法。

第一，分層次為學生推薦閱讀書目。明確閱讀對象后，教師要結合其特點推薦適合的閱讀書籍，讓不同層次的學生在閱讀中能夠感受到讀書的快樂。選擇書籍時以兒童文學為主，自然科學為輔。發(fā)揮經典文本的作用，結合學生的層次推薦適合的文本，提升學生閱讀興趣。對C層次的學生可讓其在一年內對《神秘島》《封神演義》《三國演義》等進行基礎性閱讀；對B層次的學生在這三本書閱讀外，還需增加《上下五千年》書籍；對A層次的學生在一年內閱讀完上述四本外，再增加《小泥公雞的秘密》《格列佛游記》擴展提高類文本。

第二，開設課外閱讀課與活動。新課程標準只是規(guī)定了學生課外讀書的量，但是卻沒有規(guī)定什么時間閱讀，所以可能會產生課外閱讀不能有效落實的問題。在此教師要保證下面幾點：保證一星期有一節(jié)專門課外閱讀的課；學生都有自己的讀書記錄本；要求學生每天都有時間閱讀；每周進行一次“閱讀能手”的評比。希望通過此讓書籍慢慢成為學生的好“伙伴”。以指導學生閱讀記錄的輔導為例，教師可先教授學生閱讀記錄的類型，然后結合不同層次的學生進行分層指導，保證每一名學生都能寫出讀書筆記。如對C層次的學生教師要教會其摘錄，可以不限制摘錄范圍，讓學生能夠根據自己的閱讀興趣進行摘錄；對B層次的學生，教師指導其閱讀，并通過此掌握文章大意，將獲得的心得體會、優(yōu)美段落記錄下來；對A層次的學生，除了完成上述幾點，教師還要引導其在閱讀中對遇到的好詞好句給予評價，以此擴展發(fā)散思維。

三、 小學語文閱讀教學中使用分層指導取得的成效

（一）提升學生學習語文的興趣

第一，經過分層指導會發(fā)現學生在課中回答問題更加積極，舉手的次數增多。在進行分層指導時，教師做過問卷調查發(fā)現在課中并不是所有的學生都能積極舉手發(fā)言，特別是語文基礎知識較弱、性格內向的學生極少在課堂中舉手。而在分層閱讀教學之后教師又進行了一次調查，發(fā)現每一個層次的學生都能舉手發(fā)言，以前課上不愿意與教師互動的學生也愿意舉手與同學或者老師互動，課堂體驗感增強。第二，在分層指導下學生課下對閱讀學習收獲的討論次數增多。以前的課間往往是學生放松與娛樂的時間，經過教師觀察發(fā)現有的學生會在課下進行復習、預習等學習，但是不多。而在教師分層指導后的課間，發(fā)現開始有相同層次的學生坐在一起討論學習，這表示分層指導已經能夠充分激發(fā)學生的語文學習興趣。第三，學生課外閱讀的字數增多。在本次閱讀教學的分層指導中，課外閱讀雖然不是教師教學的主要內容，但是經過觀察可知，學生在課下經常討論自己閱讀課外書籍的故事情節(jié)。同樣學生在校內圖書館的借書量也增多，這說明小學生更加習慣閱讀，分享閱讀。

（二）提升學生語文閱讀的成績

成績是每一個語文教師都重視的要素，能夠體現教師的教學成效，在語文教學中運用分層指導則能夠提升學生的考試成績。

第一，在階段性測試中，學生的閱讀題分數有所提升。閱讀分層指導中，能夠引導學生加強思維的訓練，增強自我反省意識。經過對高年級學生的小考與階段性測試可知，經過分層指導的班級學生的平均分、優(yōu)秀率提升的幅度更大，并隨著分層教學的深化，發(fā)現學習能力較強的學生在解開放性問題、創(chuàng)新性問題的時候能夠提出更多自我想法；中層次的學生則能夠完成試卷中提出的提升類問題，掌握基礎性語文知識；低層次的學生也能完成試卷中的知識積累問題，讓每一名學生都能獲得提升。第二，提升歸納概括文本含義的能力。語文閱讀教學中重點是培養(yǎng)學生的文本歸納能力。教師在教學中發(fā)現學生在回答問題的時候，經常直接閱讀原文，不能用自己的語言歸納答案；或者只是著眼于一個大點，不能詳細分條論述；或者不能找到文章主旨，缺乏整體意識。這些問題都是因為學生缺乏概括文本的能力?；诖?，在閱讀教學中進行分層指導，對學習能力弱的學生，教師會通過選擇題或者填空題來鍛煉學生的思維，幫助其在解答問題的時候建立文本的信息。對學習能力一般的學生，則請學生對文章進行初步閱讀，在此基礎上知道大概內容，并要求學生用自己的語言訴說印象深刻的細節(jié)與自己的想法，或者在圖文材料中找出有價值的信息。對學習能力強的學生，則可借助課前預習先讓其經歷閱讀、思考的過程，然后課中引導其擴展思維。經過一段時間的訓練，每一個層次的學生都能提升歸納概括能力。第三，文本信息捕捉能力增強。挖掘出文本中的關鍵信息就相當于完成一半的閱讀學習，經過教學觀察發(fā)現學生雖然已經掌握了文章的大致內容，但是有時候回答問題還是不能答到“點”上。這是因為學生捕捉信息的能力較弱?；诖诉\用分層指導法，多帶領學生開展“圈畫”關鍵信息的練習，如此可以幫助學生快速找到關鍵詞語與關鍵句子，在閱讀的時候能夠快速捕捉適合的文字信息，找出問題的答案，進而提升做閱讀題的效率。

（三）幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣

小學階段是培養(yǎng)學生閱讀習慣的黃金時期，一旦形成正確的閱讀習慣，對學生日后的生活與學習都有積極影響。以往雖然教師也十分重視學生良好閱讀習慣的培養(yǎng)，但是實際教學中卻難以顧及對學生閱讀習慣的培養(yǎng)。在此分層指導就對學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣起到很好的作用，讓學生能夠結合自己的閱讀情況，使用適合的閱讀策略，開展閱讀學習，進而促進學生閱讀習慣的快速養(yǎng)成。

第一，分層指導促使學生閱讀達到“眼到、口到、心到”。在閱讀活動中的“眼到、口到、心到”指學生在閱讀活動中能夠做到先用眼睛看一遍，然后發(fā)聲讀一遍，最后再進行心靈體會達成思想上的共鳴。而在閱讀教學中使用分層指導，對學習能力強的學生，教師要求其通過“眼到”掌握文章的思想內容；對學習能力一般或者較弱的學生則讓學生在“眼到”基礎上，再增加“口到”“心到”的內容，訓練這兩個層次學生對語文材料的感悟與體會。

第二，分層指導促使學生開展動筆標記的習慣。在閱讀的時候用筆勾畫標記，記錄關鍵信息，可以幫助學生加強對文本內容的記憶，還有利于學生積累寫作素材，擴展知識面。對文本中的重要信息，教師可以教授學生動筆記錄，如使用圈點法，在文本中運用不同顏色的記號筆進行標記，此方法適合學習能力一般的學生；還可使用批語標記法，讓學生邊閱讀邊書寫自己的心得體會，此方法適合閱讀能力較強的學生；還可運用摘抄法，請學生準備一本專門的筆記本用來摘抄好詞好句，積累寫作素材，此方法適合學習能力弱的學生。

第三，分層指導促使學生使用工具書進行閱讀。小學生常用的工具書是新華字典、漢語詞典，從一年級開始就要培養(yǎng)學生使用工具書的能力，隨著年級的增加學生要善用更多種類的工具書，如古漢語詞典等。一般情況下語文學習能力強的學生比較擅長使用工具書，學習能力弱的學生在閱讀的時候往往不會運用工具書。所以教師在分層指導的時候要鼓勵學習能力強的學生接觸更多更復雜的工具書，而對學習能力弱的學生則鼓勵其嘗試使用工具書輔助閱讀，逐漸提升其工具書的使用能力。

四、 結語

綜上，分層教學在小學語文閱讀中的運用是新的思想與理念，為教師教學擴展發(fā)展空間，同時也帶來了新的挑戰(zhàn)。在語文閱讀課中充分運用分層教育方法需要教師投入大量的時間與精力，無論是教學目標還是內容上都要有詳細的分層，綜合分析課內閱讀教學分層與課外教學分層的形式并提出些許建議，可提升小學語文閱讀教學質量。

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