高中語文群文閱讀的文本選擇及其教學(xué)結(jié)構(gòu)

辜娟

摘要：群文閱讀有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建。然而，在實(shí)際教學(xué)中卻存在議題過大、閱讀量過多、閱讀周期過長(zhǎng)、文本選擇不恰當(dāng)、教學(xué)結(jié)構(gòu)不合理等問題?；谝陨系慕虒W(xué)問題，文章從“群文閱讀的意義”“群文閱讀的特點(diǎn)”“群文閱讀的文本選擇策略”“群文閱讀的教學(xué)結(jié)構(gòu)”四個(gè)方面進(jìn)行了具體闡述。

關(guān)鍵詞：群文閱讀 高中語文 語文核心素養(yǎng)

高中語文新課標(biāo)提出了“群文閱讀”這一理念。然而，在實(shí)際的群文閱讀教學(xué)中，卻存在著議題過大、閱讀量過多、閱讀周期過長(zhǎng)、文本選擇不恰當(dāng)、教學(xué)結(jié)構(gòu)不合理等問題。這些問題的存在影響著群文閱讀的可行性和實(shí)際效果，不利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建與培養(yǎng)。基于以上的教學(xué)問題，筆者近年來開展了高中語文群文閱讀的實(shí)踐研究。下面，筆者從“群文閱讀的意義”“群文閱讀的特點(diǎn)”“群文閱讀的文本選擇策略”“群文閱讀的教學(xué)結(jié)構(gòu)”四個(gè)方面進(jìn)行具體闡述。

一、群文閱讀的意義

群文閱讀的意義，倪文錦認(rèn)為：“這種新型閱讀方式不僅可以豐富閱讀內(nèi)容，拓寬閱讀視野，提高閱讀效率，還能極大地提升閱讀品質(zhì)，對(duì)全面提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)具有重要意義?！盵1]關(guān)于群文閱讀對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升，具體說來：第一，群文閱讀會(huì)選擇同一類文本，這些文本具備“同中有異”的多樣性語言，因此，群文閱讀有利于學(xué)生語言核心素養(yǎng)的建構(gòu)；第二，群文閱讀屬于比較閱讀，這些文本同中有異，有利于培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維、發(fā)散性思維、系統(tǒng)性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維；第三，群文閱讀是一個(gè)多議題組成的文本，有利于學(xué)生由此及彼、觸類旁通，進(jìn)而有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、體驗(yàn)美、欣賞美、評(píng)價(jià)美；第四，群文閱讀可以圍繞同一個(gè)文化主題去選擇一組文章，與單文本閱讀相比較，其文化熏陶的作用要更加廣泛、深厚、持久。

二、群文閱讀的特點(diǎn)

群文閱讀具有議題具體集中、閱讀量適度、閱讀周期短等特點(diǎn)。

（一）議題要具體集中

群文閱讀中的議題就是議論的話題、議論的主題。議題應(yīng)該要具體集中，應(yīng)該避免抽象泛化。因?yàn)橹挥凶h題具體集中，學(xué)生才能對(duì)這個(gè)議題進(jìn)行充分的思考，才有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建，特別是學(xué)生思維的提升。如果議題抽象泛化，那么學(xué)生就沒有足夠的時(shí)間和精力去思考討論這個(gè)議題，就容易停留在議題的表面，容易蜻蜓點(diǎn)水，不利于思維深刻性的提升。

例如，在高中語文群文閱讀中，“愛情詩閱讀”之類的大議題隨處可見，這類抽象泛化的大議題其可行性與實(shí)際效果實(shí)在令人擔(dān)憂。因?yàn)?，“愛情詩閱讀”的范圍其實(shí)是很寬泛的，還可以從不同的角度進(jìn)行細(xì)化切分：從作者的角度，可以切分成“李商隱愛情詩閱讀”“李白愛情詩閱讀”等；從時(shí)代的角度，可以切分成“唐代愛情詩閱讀”“宋代愛情詩閱讀”等。如果單獨(dú)以“李商隱愛情詩閱讀”“李白愛情詩閱讀”“唐代愛情詩閱讀”“宋代愛情詩閱讀”為議題，對(duì)于高中生來說或許就比較適合。

（二）閱讀量要適度

高中語文群文閱讀的閱讀量要適度，要考慮學(xué)生的實(shí)際情況，要考慮學(xué)生的接受能力，要考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。如果閱讀量過多，一節(jié)課安排了幾萬字的閱讀量，那實(shí)際效果恐怕不太理想。如果閱讀量過多，可能有利于培養(yǎng)學(xué)生快速閱讀的能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生的整體思維，但是不利于培養(yǎng)學(xué)生的分析思維，不利于促進(jìn)學(xué)生思維深刻性的提升。總的來說，還是弊大于利。當(dāng)然，閱讀量也不能過少，閱讀量過少不利于學(xué)生的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，不利于培養(yǎng)學(xué)生快速閱讀的能力，不利于培養(yǎng)學(xué)生的整體思維以及思維的靈活性。

從相關(guān)學(xué)者的研究來看，群文閱讀量控制在一萬字左右比較適合。從文章的數(shù)量來看，五到六篇文章比較適合。這一點(diǎn)在高中語文統(tǒng)編教材的單元設(shè)計(jì)上體現(xiàn)較為完美，單元設(shè)計(jì)以“人文主題”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為兩條主線。倡導(dǎo)群文閱讀中提升學(xué)生核心能力。比如高中語文統(tǒng)編教材必修上冊(cè)的第二單元，就只有六篇文章。當(dāng)然，也要根據(jù)文章的文體、難度等實(shí)際情況進(jìn)行分析。如果詩歌比較多，文章的數(shù)量可以是八到十篇。比如高中語文統(tǒng)編教材必修上冊(cè)的第三單元，就有八篇詩歌，比其它單元的文章數(shù)量要多一點(diǎn)。如果文言文比較多，考慮到文言文的閱讀理解難度比較大，文章的數(shù)量可以稍微少一點(diǎn)。比如高中語文統(tǒng)編教材必修上冊(cè)的第七單元，就只有五篇文章，其中三篇是現(xiàn)代散文，兩篇是文言文。

（三）閱讀周期要短

高中語文群文閱讀的閱讀周期要短，閱讀周期不能過長(zhǎng)。從學(xué)生的角度來看，學(xué)生的閱讀興趣比較難維持一個(gè)比較長(zhǎng)的周期。從教師的角度來看，閱讀周期過長(zhǎng)容易造成教學(xué)節(jié)奏拖沓，前后脫節(jié)。高中語文群文閱讀的周期，一般來說，課內(nèi)時(shí)間不超過一個(gè)星期，課外時(shí)間不超過兩個(gè)星期。當(dāng)然，閱讀周期的確定還要結(jié)合本班的學(xué)情：如果學(xué)生的語文水平比較高，閱讀周期還可以再縮短一點(diǎn)；如果學(xué)生的語文水平比較低，閱讀周期可以適當(dāng)延長(zhǎng)一點(diǎn)。

三、群文閱讀的文本選擇策略

群文閱讀有助于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的積累和構(gòu)建。但是在高中語文教學(xué)中，一線教師往往不知道如何選擇群文閱讀的文本。群文閱讀的價(jià)值建立在教師選擇的文本之上，如果教師選擇的文本不恰當(dāng)，將不利于學(xué)生在群文閱讀中構(gòu)建語文核心素養(yǎng)。筆者認(rèn)為，一線教師之所以不知道如何選擇群文閱讀的文本，是因?yàn)槿鄙傧嚓P(guān)的策略。因此，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)出了四個(gè)高中語文群文閱讀的文本選擇策略：依據(jù)主題選擇文本、依據(jù)藝術(shù)手法選擇文本、依據(jù)節(jié)令風(fēng)俗選擇文本、依據(jù)作家選擇文本。

（一）依據(jù)主題選擇文本

文學(xué)作品更關(guān)注人類的精神活動(dòng)，雖然世易時(shí)移，但人類永恒的情感具有一定的穩(wěn)定性，諸如：親情、愛情、友情、愛國(guó)之情、人對(duì)自然的態(tài)度等。一線教師可以根據(jù)主題選擇群文閱讀的文本。

以高中語文統(tǒng)編教材第一單元的《哦，香雪》為例，筆者認(rèn)為這一篇小說其中的一個(gè)教學(xué)價(jià)值在于：?jiǎn)⑹救艘盐兆约旱拿\(yùn)。因此，筆者根據(jù)“人要把握自己的命運(yùn)”的主題去選擇群文閱讀的文本。筆者選擇的文本包括：《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《邊城》。林教頭本想忍氣吞聲順從命運(yùn)，可是沒有用；別里科夫封閉自己，逃避生活，也沒有用；翠翠過于被動(dòng)，不夠主動(dòng)，也是她愛情悲劇的一個(gè)重要原因；姑娘香雪勇敢地用自己的雞蛋去換鉛筆盒，換的不只是鉛筆盒，更多的是改變自己命運(yùn)的決心。

（二）依據(jù)藝術(shù)手法選擇文本

文學(xué)作品會(huì)通過各種藝術(shù)手法狀物抒情，表達(dá)人生的豐富感受。讀者也是借助這些藝術(shù)手法去理解、感受作者心靈的搏動(dòng)。藝術(shù)手法包含修辭手法、表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)手法等，具有多樣性、復(fù)雜性的特點(diǎn)，依照藝術(shù)手法去選擇文本，可以讓學(xué)生對(duì)同一手法具有更全面、更深刻的理解。以詩詞中的虛實(shí)結(jié)合為例，可選柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》、杜甫的《月夜》、劉禹錫的《金陵五題·烏衣巷》、李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》、李煜的《虞美人》。這些詩詞就完整地包括了虛實(shí)手法中的虛實(shí)同時(shí)出現(xiàn)、實(shí)生虛、虛生實(shí)三種類型，能讓學(xué)生理解詩歌中的實(shí)寫是什么，虛寫是什么，虛實(shí)結(jié)合有什么作用。在全面掌握虛實(shí)結(jié)合的手法后，自然就得出了有實(shí)未必有虛，有虛一定有實(shí)的結(jié)論。

（三）依據(jù)節(jié)令風(fēng)俗選擇文本

中國(guó)古代是農(nóng)業(yè)社會(huì)，為指導(dǎo)農(nóng)事，早在秦漢時(shí)期，古人就確立了二十四節(jié)氣。勤勞智慧的先民積累生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)立了節(jié)日，進(jìn)而形成了與歲時(shí)節(jié)令相關(guān)的民俗活動(dòng)。文學(xué)記錄情感，也記錄生活。按照節(jié)令風(fēng)俗選擇群文閱讀的文本，有利于學(xué)生真切感知先民的生活場(chǎng)景。節(jié)令時(shí)俗又與自然物候的變化緊密相關(guān)，從這個(gè)角度出發(fā)選文，有利于學(xué)生從古人與自然的親密關(guān)系中汲取有益的養(yǎng)分。節(jié)令風(fēng)俗也是中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要組成部分，從這個(gè)角度來看，也有利于落實(shí)“文化傳承與理解”。

高中語文新課標(biāo)指出：“真實(shí)情境是學(xué)生語文核心素養(yǎng)形成的載體?！盵2]真實(shí)情境包括社會(huì)生活情境。選取與節(jié)令風(fēng)俗相關(guān)主題的文本，容易激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生在社會(huì)生活情境中加深對(duì)古人的認(rèn)知，也容易讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文學(xué)與生活之間的緊密聯(lián)系。

中國(guó)地大物博，不同的地區(qū)形成了獨(dú)特的民風(fēng)民俗，一線教師還可以依據(jù)歲時(shí)節(jié)令，結(jié)合本土文化，選擇具有地域特色的相關(guān)主題，以激發(fā)學(xué)生熱愛自然、熱愛文化、熱愛家鄉(xiāng)的情感。例如，甘肅某名師所在的西和縣，有著悠久的“乞巧”歷史。2006年被中國(guó)民間文藝家協(xié)會(huì)授予“甘肅西和縣乞巧文化之鄉(xiāng)”的稱號(hào)。2008年“乞巧節(jié)”被國(guó)務(wù)院列入第一批國(guó)家非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄。這位語文名師嘗試以“七夕”為主題，進(jìn)行群文閱讀文本的選擇。具體說來，這位名師選擇了《古詩十九首·迢迢牽牛星》、孟浩然的《他鄉(xiāng)七夕》、杜牧的《秋夕》、李商隱的《辛未七夕》、秦觀的《鵲橋仙·纖云弄巧》。

（四）依據(jù)作家選擇文本

偉大的作家之所以偉大，源于他們偉大的作品，更源自于他們偉大的人格。他們站在時(shí)代的風(fēng)口浪尖，用大寫的“人”字，在歷史的長(zhǎng)河中留下了偉岸的背影。

不管是屈原的舉世皆濁、憤世嫉俗，司馬遷的忍辱負(fù)重、秉筆書史，陶潛的潔身自好、寄情南山，李白的笑傲王侯、舉酒邀月，杜甫的忠君愛國(guó)、憂國(guó)憂民，蘇軾的超然物外、還酹江月，陸游的痛心疾首、北望中原，抑或是魯迅的橫眉冷對(duì)、揚(yáng)鞭痛擊，徐志摩的輕輕揮手、再別康橋……他們固然有不同的人生選擇，但都無愧于偉岸的人格。正是他們?nèi)诵缘墓廨x，構(gòu)筑了中華文明燦爛奪目的文學(xué)星河，指引著后人反省自我、砥礪前行。讓學(xué)生仰望偉大的人生，完成他們精神的陶冶、靈魂的洗禮，也能讓他們?cè)谧约旱娜松缆飞咸故幥靶小Ｗ屗麄兠靼?，人生固然可以有不同選擇，但絕對(duì)不能心中只裝著自己。依據(jù)作家選擇文本，還有利于讓學(xué)生更直觀地理解“知人論世”原則。

以李清照為例，可以選取她三個(gè)不同人生階段的作品：《如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》《一剪梅·紅藕香殘玉蕈秋》《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》《聲聲慢·尋尋覓覓》。讓學(xué)生在閱讀與鑒賞中感受詞人的生命歷程，讓學(xué)生真切感受詞人生命歷程中的喜怒哀樂。

此外，還有一些注意事項(xiàng)。第一，群文閱讀選擇的文本，不必每次必新，選文不必刻意回避閱讀過的文章。如教材中的文章，可以反復(fù)選用，每次根據(jù)不同的目的引導(dǎo)閱讀，多次重復(fù)之后，達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)精讀的目的。第二，群文閱讀選擇的文本，不必一定是名家名作。教師可以選各種文體的文本，可以選各種層次的文本，讓學(xué)生的閱讀多元化。在閱讀與鑒賞中，學(xué)生可以對(duì)作品認(rèn)同，也可以對(duì)作品進(jìn)行質(zhì)疑、求證與判斷。而質(zhì)疑、求證、判斷是批判性思維的核心。不同層次的選文，有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

四、群文閱讀的教學(xué)結(jié)構(gòu)

高中語文群文閱讀的教學(xué)與以往傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)存在不同，是對(duì)單篇教學(xué)的突破，因此也會(huì)帶來教學(xué)結(jié)構(gòu)的變化。其常見的結(jié)構(gòu)包括：總分式結(jié)構(gòu)、遷移式結(jié)構(gòu)。

（一）總分式結(jié)構(gòu)

總分式結(jié)構(gòu)就是將群文的主議題細(xì)分為若干個(gè)分議題，然后逐一展開教學(xué)，當(dāng)分議題完成后，主議題自然也就完成。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)最容易被一線教師理解和掌握，同時(shí)也具有操作性。分議題的設(shè)計(jì)可以從“是什么”的角度展開，可以從“為什么”的角度展開，可以從“怎么辦”的角度展開，還可以從“有什么作用”的角度展開。這種教學(xué)有利于化難為易，有利于教師的把握，也有利于學(xué)生逐步完成議題的討論，提高學(xué)生的“自我效能感”。

例如，在《荊軻刺秦王》《刺客列傳》的群文閱讀中，筆者從“為什么”的角度設(shè)計(jì)了主議題：“荊軻刺殺秦王為什么失敗了”。筆者在主議題的基礎(chǔ)上細(xì)分了幾個(gè)分議題：因?yàn)榍G軻武功不夠高強(qiáng)；因?yàn)榍G軻沒有等待到武功高強(qiáng)的朋友；因?yàn)樘拥さ膽?zhàn)略目標(biāo)不合理；因?yàn)榍G軻有點(diǎn)任性；因?yàn)樘拥さ拇叽?。筆者引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀《荊軻刺秦王》以及《刺客列傳》，逐一完成分議題的討論。當(dāng)分議題完成后，學(xué)生自然也就完成了主議題，自然就明白了“荊軻刺殺秦王為什么失敗了”。當(dāng)然，每個(gè)班的學(xué)情不同。如果學(xué)生語文水平比較低，教師可以直接提出分議題讓學(xué)生進(jìn)行討論；如果學(xué)生語文水平比較高，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提出分議題，然后再進(jìn)行細(xì)讀文本和集體討論。

綜上所述，總分式結(jié)構(gòu)的教學(xué)步驟有四步：第一，教師根據(jù)文本的特點(diǎn)設(shè)計(jì)主議題；第二，教師根據(jù)學(xué)情直接提出分議題，或者引導(dǎo)學(xué)生提出分議題；第三，教師給學(xué)生提供與解決議題相關(guān)的一組文本；第四，教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本和集體討論，最終達(dá)成共識(shí)。

（二）遷移式結(jié)構(gòu)

所謂高中語文遷移式結(jié)構(gòu)群文閱讀，就是先借助示范文本，讓學(xué)生學(xué)會(huì)某種文體的閱讀策略，然后在其他印證文本中加以運(yùn)用和實(shí)踐這些閱讀策略，以強(qiáng)化理解這類文體的閱讀策略。任何一種教學(xué)結(jié)構(gòu)都有其教學(xué)步驟，細(xì)分其教學(xué)步驟有助于教師深入把握這種教學(xué)結(jié)構(gòu)。遷移式結(jié)構(gòu)的教學(xué)步驟有三步：第一，教師先確定典型的示范文本；第二，教師先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀典型的示范文本，對(duì)示范文本進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奈捏w歸類，有時(shí)候甚至細(xì)分到“二類文體”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)這種文體的閱讀策略；第三，學(xué)生根據(jù)這類文體的閱讀策略，自主閱讀印證文本。加以運(yùn)用和實(shí)踐這類文體的閱讀策略，以強(qiáng)化理解這類文體的閱讀策略。

例如，在《荊軻刺秦王》《刺客列傳》的群文閱讀中，筆者先確定《荊軻刺秦王》為示范文本。接著，筆者帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)真研讀《荊軻刺秦王》，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這類文體的特征。從文體歸類來看，《荊軻刺秦王》屬于“人物傳記”。當(dāng)然，如果只是劃分到“人物傳記”這一種“一類文體”，還是不夠的，因?yàn)檫€要細(xì)分到“刺客類人物傳記”這一種“二類文體”，才能發(fā)現(xiàn)這類文體的閱讀策略，這些閱讀策略才有針對(duì)性。才能引導(dǎo)學(xué)生從會(huì)一篇《荊軻刺秦王》走向懂一類“刺客類人物傳記”?！按炭皖惾宋飩饔洝币龀鋈宋餀n案，要留意家屬或重要朋友、雇主、刺殺對(duì)象、刺殺方式、刺殺結(jié)果、具體的命運(yùn)結(jié)局、人物形象等。最后，學(xué)生根據(jù)“刺客類人物傳記”的閱讀策略，自主閱讀《刺客列傳》，讓學(xué)生做出曹沫、專諸、聶政、豫讓的人物檔案，以強(qiáng)化理解“刺客類人物傳記”的閱讀策略。

筆者相信，如果一線教師能夠長(zhǎng)期根據(jù)上述四個(gè)方面去進(jìn)行群文閱讀的教學(xué)，不僅能提高學(xué)生的閱讀能力和鑒賞能力，更能培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017，37（06）：44-48.

[2]中國(guó)人民共和國(guó)教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[本文系廣東省2021年度中小學(xué)教師教育科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目一般課題“基于部編版高中語文課本的群文閱讀教學(xué)研究”（編號(hào)：2021YQJK180）的成果之一。]