“精讀·略讀·課外閱讀”一體化　助力小學(xué)語文閱讀教學(xué)

摘 要：統(tǒng)編小學(xué)語文教材在區(qū)分精讀和略讀的同時，納入課外閱讀，助力學(xué)生實現(xiàn)精讀·略讀·課外閱讀的一體化，理解閱讀內(nèi)容，獲取閱讀方法，鍛煉閱讀能力，實現(xiàn)閱讀的提質(zhì)增效?；诖耍處煈?yīng)立足統(tǒng)編小學(xué)語文教材特點，遵循多樣原則，運用適宜策略，進(jìn)行“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)。文章將以教學(xué)原則和教學(xué)策略為重點，論述小學(xué)語文“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)的具體策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；“精讀·略讀·課外閱讀”一體化；教學(xué)策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）14-0028-03

引? 言

統(tǒng)編小學(xué)語文教材以語文素養(yǎng)為中心，采用人文主題和語文要素“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”的方式，編排聽、說、讀、寫內(nèi)容，融入知識點和能力訓(xùn)練，形成系統(tǒng)的學(xué)科邏輯[1]。同時，統(tǒng)編語文教材注重閱讀教學(xué)，在區(qū)分精讀、略讀的同時，納入課外閱讀，形成一體化的閱讀教學(xué)體系。教材是教師實施閱讀教學(xué)的依據(jù)。根據(jù)統(tǒng)編語文教材的特點，教師可采用“精讀·略讀·課外閱讀”一體化方式實施教學(xué)。

一、核心概念的界定

（一）精讀、略讀與課外閱讀

1.精讀

精讀是一種課型，是教師在課堂上，以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，以基礎(chǔ)知識點、閱讀方法為重點，應(yīng)用適宜的方式引導(dǎo)學(xué)生剖析、品味、理解文本內(nèi)容，習(xí)得基礎(chǔ)知識，掌握閱讀方法，鍛煉閱讀能力的教學(xué)活動。

2.略讀

略讀同樣是一種課型，是教師在課堂上依據(jù)學(xué)生精讀情況，以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，采用半扶半放的方式，引導(dǎo)學(xué)生遷移精讀經(jīng)驗，使用適宜的方式，淺層次地剖析文本，習(xí)得知識，認(rèn)知文本，內(nèi)化經(jīng)驗的教學(xué)活動。

3.課外閱讀

課外閱讀是教材外、課堂外甚至語文課程外的閱讀活動。統(tǒng)編小學(xué)語文教材設(shè)置了諸多課外閱讀內(nèi)容，如“和大人一起讀”“快樂讀書吧”“閱讀鏈接”等。

（二）“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)

“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)是指教師以統(tǒng)編語文教材為基礎(chǔ)，以各單元閱讀教學(xué)為主，以課外閱讀為輔，緊密聯(lián)系精讀、略讀、課外閱讀，創(chuàng)設(shè)多樣的閱讀活動，幫助學(xué)生習(xí)得語文知識和技能，并將這些知識和技能靈活轉(zhuǎn)化為閱讀經(jīng)驗，繼而內(nèi)化為閱讀能力的一體化的教學(xué)體系[2]。

有效的“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)可以使三者建立密切的聯(lián)系，相互配合，互相補(bǔ)充，形成閱讀教學(xué)合力，讓學(xué)生體驗多樣的閱讀活動，做到讀、學(xué)、用相結(jié)合，達(dá)到“1+1+1＞3”的效果，切實增強(qiáng)閱讀教學(xué)效果。

基于此，教師要遵循多元原則，應(yīng)用適宜策略，進(jìn)行小學(xué)語文“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)價值。

二、小學(xué)語文“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)原則

（一）遵循整體性原則

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)具有整體性特征。有效進(jìn)行“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)，可以增強(qiáng)教學(xué)的整體性，解決“耗時多，收效少”的問題，切實讓學(xué)生站在整體角度進(jìn)行精讀、略讀、課外閱讀，增強(qiáng)知識掌握能力[3]。因此，教師要遵循整體性原則，進(jìn)行小學(xué)語文“精讀·略

讀·課外閱讀”一體化教學(xué)。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級（上冊）第六單元安排了兩篇精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》，一篇略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》。本單元的人文主題是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，語文要素是“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊含的感情”“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”。文本場景、細(xì)節(jié)蘊含著父母之愛。在閱讀的過程中，學(xué)生可以透過語言文字感受父母之愛，建立個性認(rèn)知。在人文主題和語文要素的雙重作用下，教師緊扣兩篇精讀課文，以細(xì)節(jié)（事例）和人物描寫方法為重點，應(yīng)用批注式閱讀策略、文本細(xì)讀法等，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，體會父母之愛，理解文本內(nèi)容，同時掌握多種閱讀策略和方法。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生略讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》。在閱讀時，有的學(xué)生使用文本細(xì)讀法，將注意力集中在細(xì)節(jié)描寫，感受其中的父母之愛。最后，教師把握課后時機(jī)，為學(xué)生推薦相同主題的文本，如《我的母親（節(jié)選）》、《地震中的父與子》等。學(xué)生在課余時間使用多樣策略或方法進(jìn)行閱讀，抓住文本細(xì)節(jié)之處，探尋不同篇章中的父母的相同點和不同點，由此增強(qiáng)對父母之愛的認(rèn)知。

如此進(jìn)行“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)，可以使學(xué)生做到讀用結(jié)合，切實理解閱讀內(nèi)容，掌握閱讀策略或方法，儲備閱讀經(jīng)驗，增強(qiáng)閱讀效果。

（二）遵循主體性原則

閱讀是學(xué)生建構(gòu)知識的過程。在此過程中，教師是引導(dǎo)者，要利用適宜的方式引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自主性，建構(gòu)良好認(rèn)知，發(fā)展學(xué)習(xí)能力。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)相比，“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)的內(nèi)容多，時間長，更需要學(xué)生主動參與其中。在進(jìn)行“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)時，教師要遵循主體性原則，利用適宜的方式，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮潛能，

積極體驗閱讀活動。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級（下冊）第二單元以寓言故事為主，設(shè)置了三篇精讀課文《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《美麗的鹿角》，一篇略讀課文《池子和河流》和一篇課外閱讀《葉公好龍》。這些寓言故事本身具有趣味性，是學(xué)生感興趣的內(nèi)容。同時，寓言故事塑造了不同的人物形象，借助人物的一言一行描述了不同的場景，揭示了相關(guān)道理。扮演角色是以學(xué)生為本的活動，也是學(xué)生理解閱讀內(nèi)容的方式之一。在扮演角色的過程中，學(xué)生會獲得樂趣，激發(fā)閱讀欲望。因此，在實施教學(xué)時，教師以學(xué)生為本，應(yīng)用角色扮演法，讓學(xué)生化身為故事中不同的主人公，利用語言、動作等，展現(xiàn)具體場景，建立文本認(rèn)知，同時鍛煉多樣能力。學(xué)生在課堂上閱讀精讀和略讀課文后，把握課后服務(wù)契機(jī)，與小組成員通力合作，閱讀、改編《葉公好龍》。在這樣的閱讀活動中，學(xué)生自始至終發(fā)揮主體性，扮演角色，探究文本內(nèi)容，獲取閱讀樂趣，鍛煉多種能力，提高發(fā)展水平。

（三）遵循遷移性原則

心理學(xué)將“遷移”視為一種學(xué)習(xí)對另外一種學(xué)習(xí)的影響。在遷移的過程中，學(xué)生可以發(fā)揮主觀能動性，將所學(xué)知識、方法、經(jīng)驗等應(yīng)用于具體情景中，實現(xiàn)新舊知識碰撞，建構(gòu)知識體系。同時，統(tǒng)編語文教材主編溫儒敏教授曾說，精讀課就是給學(xué)生一個例子或方法，讓學(xué)生在感受閱讀樂趣的同時，學(xué)會舉一反三；略讀課是讓學(xué)生將精讀課中習(xí)得的知識、方法、經(jīng)驗運用于略讀課中，學(xué)會自主閱讀。實際上，精讀與略讀、課外閱讀之間是舉一反三的關(guān)系。因此，教師要遵循遷移性原則進(jìn)行“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級（上冊）第四單元是閱讀策略單元，介紹了預(yù)測策略。圍繞此策略，

教材安排了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》，兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》。在課堂上，教師以《總也倒不了的老屋》為立足點，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測“老屋會怎樣做”。在預(yù)測的過程中，學(xué)生細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)根據(jù)，由此進(jìn)行驗證，理清故事內(nèi)容，同時習(xí)得預(yù)測策略，學(xué)會閱讀。之后，教師以《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》為切入點，引導(dǎo)學(xué)生與小組成員合作，思考“接下來可能會發(fā)生什么”，借此進(jìn)行預(yù)測，繼而閱讀文本內(nèi)容，判斷預(yù)測內(nèi)容與故事內(nèi)容是否相同。例如，有的學(xué)生在閱讀《胡蘿卜先生的長胡子》時發(fā)現(xiàn)了“常?！倍?，由此預(yù)測“胡蘿卜先生因為胡子長得快，要經(jīng)常修剪”。在預(yù)測后，學(xué)生閱讀文本，找尋相關(guān)內(nèi)容，加以驗證。通過這樣遷移預(yù)測策略，學(xué)生了解故事內(nèi)容，汲取預(yù)測經(jīng)驗，明白

“無論預(yù)測結(jié)果怎樣，都要做到有根據(jù)”。這樣不但可以使學(xué)生獲得遷移機(jī)會，做到學(xué)以致用，還可以使學(xué)生扎實掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，豐富閱讀經(jīng)驗。

三、小學(xué)語文“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)策略

（一）制訂系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)

在教學(xué)時，教師要在整體性原則的指引下，站在單元整體高度，制訂系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)，指明教學(xué)方向。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級（上冊）第四單元設(shè)置了精讀課文《橋》《窮人》，略讀課文《金色的魚鉤》，課外閱讀《童年》。本單元的單元導(dǎo)語指明，在閱讀小說的過程中，學(xué)生要關(guān)注人物、情節(jié)、環(huán)境，感受人物身上的美好品質(zhì)；發(fā)揮想象力，編創(chuàng)故事，理解故事情節(jié)、環(huán)境塑造之于人物形象塑造的作用，感受小說的生活性。本單元的教學(xué)重點是借助小說的情節(jié)、環(huán)境描寫，留心人物語言、動作、神態(tài)等，了解人物形象，感受美好的精神品質(zhì)?；诖?，在進(jìn)行本單元閱讀教學(xué)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生理清環(huán)境、情節(jié)和人物形象之間的關(guān)系，掌握小說閱讀方法。為此，教師制訂如下教學(xué)目標(biāo)：（1）誦讀《橋》中的短句，借助人物神態(tài)、動作、語言等，描摹老黨支部書記形象，感受他忠于職守，沉著冷靜，果斷指揮的高大形象；（2）有

感情地朗讀《窮人》中的人物對話、心理描寫句子，品味這些句子在人物塑造方面的作用；（3）默讀小說，理清小說的故事脈絡(luò)、情節(jié)，依據(jù)具體環(huán)境、情節(jié)、人物描寫了解人物形象，感受人物身上的美好品質(zhì)；（4）了

解小說獨特的表達(dá)方式，感知這樣表達(dá)的好處。

在教學(xué)目標(biāo)的作用下，精讀、略讀和課外閱讀將構(gòu)成一個整體，避免出現(xiàn)不同課型“各自為營”的問題，增強(qiáng)“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)效果。

（二）采用聯(lián)動的教學(xué)模式

精讀、略讀和課外閱讀盡管各有側(cè)重，但三者之間有共通之處。如學(xué)生可以遷移方法、策略進(jìn)行閱讀，實現(xiàn)精讀、略讀、課外閱讀聯(lián)動。所以，在進(jìn)行小學(xué)語文

“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)時，教師可以讓學(xué)生體驗多樣的閱讀活動，習(xí)得學(xué)法，靈活運用，鞏固方法，提升閱讀能力。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級（上冊）第三單元設(shè)置了《獵人海力布》（精讀）、《牛郎織女》（略讀）、《中國民間故事》（課外閱讀）。單元教學(xué)目標(biāo)為了解民間故事，創(chuàng)造性地復(fù)述故事。為實現(xiàn)此目標(biāo)，教師可應(yīng)用聯(lián)動教學(xué)模式。

在組織精讀課教學(xué)時，教師創(chuàng)設(shè)四項活動?；顒右唬撼踝x故事。學(xué)生快速默讀故事內(nèi)容，了解發(fā)生在海力布身上的事情。活動二：復(fù)述故事。教師鼓勵學(xué)生回顧故事內(nèi)容，試著進(jìn)行復(fù)述。在復(fù)述時，學(xué)生制作思維導(dǎo)圖或樹形圖，展現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容。在此過程中，大部分學(xué)生會出現(xiàn)遺漏。針對此情況，教師組織討論活動，鼓勵學(xué)生交流“怎樣才能使故事不遺漏，怎樣轉(zhuǎn)述人物對話”。教師組織閱讀活動，促使學(xué)生探尋方法，積累經(jīng)驗，可以更好地與小組成員進(jìn)行交流。學(xué)生解決部分問題，了解復(fù)述、轉(zhuǎn)述方法，能夠為進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述奠定堅實基礎(chǔ)。活動三：創(chuàng)造性地復(fù)述故事。在此活動中，教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述海力布從“勸搬家”到“說實情”這一過程?；顒铀模壕毩?xí)縮寫。學(xué)生化身為導(dǎo)游，向“游客”介紹“海力布”這塊石頭。通過體驗這四項活動，學(xué)生既掌握了故事內(nèi)容，又掌握了復(fù)述方法，鍛煉了復(fù)述能力，為自主閱讀《牛郎織女》《中國民間故事》做好準(zhǔn)備。

教師依據(jù)學(xué)生情況，在《牛郎織女（一）》（精讀課）上引導(dǎo)學(xué)生回顧《獵人海力布》閱讀經(jīng)歷，使用快速閱讀法了解故事內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)簡寫內(nèi)容，并補(bǔ)充完整。之后，教師以《牛郎織女（二）》和《中國民間故事》為重點，提出自讀任務(wù)，如“快速默讀課文，了解故事內(nèi)容”“將故事內(nèi)容改編為連環(huán)畫”。在任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生會遷移閱讀經(jīng)驗，試用適宜的方法理清故事內(nèi)容，創(chuàng)造性地進(jìn)行復(fù)述。如有的學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，

梳理《牛郎織女（二）》和《中國民間故事》的具體內(nèi)容；有的學(xué)生就利用轉(zhuǎn)述法，完善思維導(dǎo)圖，完整地復(fù)述了故事內(nèi)容；有的學(xué)生化身為講述者，向他人講述《牛郎織女（二）》和《中國民間故事》。

這樣的聯(lián)動教學(xué)使學(xué)生進(jìn)行大量閱讀，從“學(xué)法”到“用法”再到“固法”，實現(xiàn)了學(xué)用結(jié)合，有利于加深學(xué)生對閱讀內(nèi)容的理解，使學(xué)生掌握閱讀方法，儲備閱讀經(jīng)驗，鍛煉閱讀能力，增強(qiáng)閱讀效果。

結(jié)? 語

總之，在進(jìn)行小學(xué)語文教學(xué)時，教師可以立足統(tǒng)編小學(xué)語文教材特點，緊扣精讀、略讀、課外閱讀關(guān)系，遵循整體性原則、主體性原則、遷移性原則，系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，善用聯(lián)動教學(xué)模式，實施“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)，助推學(xué)生獲得良好發(fā)展，增強(qiáng)閱讀教學(xué)效果。

[參考文獻(xiàn)]

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賈鈺婷.基于“三位一體”閱讀體系的小學(xué)語文單元教學(xué)設(shè)計研究[D].重慶：西南大學(xué)，2022.

郭凌霄.部編版小學(xué)語文第二學(xué)段略讀課文教學(xué)研究[D].石家莊：河北師范大學(xué)，2021.

作者簡介：朱淑玉（1987.7-），女，安徽蕪湖人，

任教于蕪湖市翰文學(xué)校育才分校，二級教師，本科學(xué)歷。