在全球化視野中重新理解語文

黃耀紅 林瑋

黃耀紅，1968年出生于湖南省長(zhǎng)沙，教育學(xué)博士，湖南師范大學(xué)文學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，湖湘語文教育研究中心執(zhí)行主任，主要研究語文課程與教學(xué)、教師教育、湖湘文化等。著有《百年中小學(xué)文學(xué)教育史論》《湖湘語文：地域文化下的語文課程建設(shè)》《吾土吾湘》《天地有節(jié)》《一路還鄉(xiāng)》《傳媒文化論》等。

全球化時(shí)代中華古詩詞教育的價(jià)值重估

林瑋（浙江大學(xué)影視藝術(shù)與新媒體學(xué)院系主任、副教授、博士生導(dǎo)師）：黃老師，您多年從事中小學(xué)語文教育，我特別注意到，您善于從歷史與地域的視角審視中小學(xué)語文教育，也有很多好的見解。但是，我們今天且先不說歷史與地域，而是從全球與當(dāng)下出發(fā)，說一說中小學(xué)語文教育的境遇。比如，在一個(gè)全球化時(shí)代，中華古詩詞的受眾其實(shí)很小。我們要把自己對(duì)文學(xué)的感知，投射到一個(gè)如此小眾的場(chǎng)域中去嗎？

黃耀紅：全球化時(shí)代為我們重新理解中華古詩詞之于母語教育的價(jià)值提供了新的視角。所謂全球化，其基礎(chǔ)在于經(jīng)濟(jì)，而其動(dòng)力來自資本擴(kuò)張與科技變革。當(dāng)下的全球化，在很大意義上，并不是人類對(duì)于命運(yùn)共同體的自覺，它基本停留在功利和利益的層面。在這種全球化觀點(diǎn)下，不同國(guó)家與民族之間的政治、文化、科技、安全、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念、生活方式之間的交互影響，都可以從經(jīng)濟(jì)活動(dòng)那里找得到對(duì)應(yīng)的因果鏈，經(jīng)濟(jì)邏輯和技術(shù)理性始終凌駕于人類價(jià)值與命運(yùn)的關(guān)懷之上，以強(qiáng)凌弱的經(jīng)濟(jì)霸權(quán)和文化殖民與全球化如影同行，甚至經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)勢(shì)會(huì)帶來文明優(yōu)越的幻覺。亨廷頓的《文明沖突論》所得出的結(jié)論是：現(xiàn)代文明不是走向多元共存，而是走向單一文明，走向以美國(guó)為代表的西方文明。在這個(gè)意義上，全球化在很大意義上也就成了“西方化”的代名詞，是一種經(jīng)濟(jì)霸權(quán)和文化霸權(quán)的表達(dá)。顯然，這種彰顯霸權(quán)的全球化不僅不可能孵化出“各美其美，美美與共”的文化包容，相反，強(qiáng)勢(shì)文化必然會(huì)對(duì)弱勢(shì)文化帶來侵略、瓦解、覆蓋甚至替代。就是說，全球化并不是溫情脈脈的“大同”，它充滿著各種控制、支配與權(quán)力關(guān)系。從這個(gè)意義上說，如果我們離開民族化而泛論全球化，我們很可能會(huì)在量化的經(jīng)濟(jì)指標(biāo)里迷失自我，甚至丟掉了大國(guó)的文化安全。因此，經(jīng)濟(jì)越是全球化，文化就越應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守民族化和本土化立場(chǎng)，這就像我們?cè)绞窃诳萍祭硐胱邚?qiáng)的時(shí)代，越不能丟失人文家園一樣。當(dāng)然，民族化與本土化，并不是閉守自大的民粹化，而在始終清醒地意識(shí)到，全球時(shí)代各國(guó)必然產(chǎn)生文化交流、文化滲透和文化影響，但這種交流、滲透和影響從來不應(yīng)當(dāng)以一種文化消滅另一種文化為目的，而是一個(gè)民族在悅納外來文化的同時(shí)，絕不丟棄自身的文化主體地位，絕不切斷現(xiàn)實(shí)與傳統(tǒng)精神淵源，絕不動(dòng)搖本民族安身立命的文化根基。這正如甘地所說：“我希望各地的文化之風(fēng)都盡情地吹到我們的家園，但是我不能讓它把我連根帶走?！?/p>

對(duì)于民族的經(jīng)典文化來說，經(jīng)濟(jì)全球化給它帶來的從來就不是一種保護(hù)，而是一種沖擊。因?yàn)?，市?chǎng)與文化之間總是存在著深刻的“二律背反”。從經(jīng)典的維度看，作為精神價(jià)值形態(tài)的文化，表現(xiàn)出它的“小眾性”；從市場(chǎng)的維度看，作為產(chǎn)品形態(tài)的文化，又必然指向生活與消費(fèi)的“大眾性”。精英文化邊緣化、文化產(chǎn)品的批量化、文化信息的碎片化、文化品質(zhì)的淺俗化，成為經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代文化的普遍境遇。就中華古詩詞來說，它的存在與傳播所面臨的是數(shù)字化境遇，是音頻化和視頻化傳播方式的變革?！拔逅摹币越?，古典詩詞完全失去了再生的文學(xué)土壤，韻語文學(xué)的輝煌事實(shí)上已經(jīng)因現(xiàn)代文學(xué)的開啟而終結(jié)。今天，中華古詩詞所召喚我們的，更多的是鑒賞品味，是我們與歷史的情感鏈接，是薪火相傳的文學(xué)記憶和文化記憶。今天，古典詩詞早就不再是人們感發(fā)生命的主流方式，相對(duì)于鑒賞人群來說，詩詞創(chuàng)作的人群更是“小眾”中的“小眾”。

然而，對(duì)于經(jīng)典文學(xué)來說，我們無法以“大眾與小眾”這樣的傳播概念來衡量其價(jià)值，這種大小量化的思維本身就是產(chǎn)品思維或商業(yè)思維。越是意味到全球化時(shí)代經(jīng)濟(jì)邏輯的傲慢與強(qiáng)大，我們才越是需要重估中華古詩詞的文化價(jià)值。

首先，中華古詩詞是一條韻語文學(xué)的泱泱大河，從《詩經(jīng)》《楚辭》直到明清，幾千年源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，那是華夏民族不曾中斷的生命歌哭，是中華文學(xué)與文化的生命來處，這里有凝聚民族精神的血脈基因和文化密碼。

其次，從詩歌與教化的維度看，古典詩歌所彰顯的“興、觀、群、怨”的功能更是沉淀了我們這個(gè)古老民族的詩性心靈結(jié)構(gòu)。在孔子所創(chuàng)建的詩教傳統(tǒng)，“興于詩、立于禮、成于樂”所指向的是詩教、禮教與樂教的完美融合，這是關(guān)乎個(gè)體生命之精神成人的教育智慧。

第三，中華古詩詞，具有獨(dú)特的文學(xué)審美價(jià)值。經(jīng)典詩詞的當(dāng)下意義，不是給我們提供詩詞寫作的技術(shù)示范，而是讓我們與經(jīng)典建立起一種審美的情感鏈接，讓生命的同情與共鳴超越了現(xiàn)世時(shí)空的局限，讓生命的精神視域超越生活的平庸與茍且。在價(jià)值理性不斷被工具理性瓦解和遮蔽的時(shí)代，古典詩詞真正為我們提供的，是一種詩性的、審美的人生態(tài)度和生活方式。因此，只要我們關(guān)照精神、情感與審美，我們就有必要警醒經(jīng)濟(jì)全球化對(duì)于碾平文化世界的力量，就應(yīng)當(dāng)從看似小眾的中華古詩詞身上找尋到民族文化自信的力量之源。

傳統(tǒng)語文教育凸顯了漢字立場(chǎng)和漢語智慧

林瑋：整體而言，您認(rèn)為當(dāng)代社會(huì)幾經(jīng)改革之后的語文教育與古代相比，成功了嗎？

黃耀紅：我們很難將古代與現(xiàn)代作簡(jiǎn)單而粗略的比對(duì)，更不可能得出誰更成功的斷語，正如一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的文學(xué)一樣，一個(gè)時(shí)代也有一個(gè)時(shí)代的語文教育。我們回不到歷史，也擋不住未來。但是，回望現(xiàn)代語文教育獨(dú)立的一百多年來，無論是教師、學(xué)生還是社會(huì)，似乎它總不能令人滿意。詬病與變革，總像一道魔咒纏繞著它。然而，整體而言，語文教育改革的參照系，更多地來自于現(xiàn)代西方，真正純粹的中國(guó)話語從未走強(qiáng)?；蛘哒f，我們對(duì)于語文教育傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的研究，除了張志公先生等極少數(shù)學(xué)者潛入其中外，更多的還是“洋概念”和“洋話語”在眩人眼目。我想，您的提問或許正是基于這樣的現(xiàn)狀而來。

傳統(tǒng)語文教育以泛經(jīng)史教育的方式綿延了幾千年，它所累積的智慧遠(yuǎn)非三言兩語可以道盡。在我看來，傳統(tǒng)語文教育首先是真正的漢字和漢語的教育，而不是將漢語混同于印歐語的現(xiàn)代語文教育。傳統(tǒng)語文教育的起點(diǎn)在于漢字。如何理解漢字的特點(diǎn)，是整個(gè)傳統(tǒng)語文教育體系構(gòu)建的基石。

如何理解漢字的特點(diǎn)呢？語言學(xué)家周有光先生認(rèn)為，漢字是一種“意音文字”，它以表意為主而兼及表音。對(duì)漢字來說，一個(gè)字是一個(gè)音節(jié)，就是一個(gè)意義單位。同時(shí)，一個(gè)漢字也是一個(gè)語素。漢語“以字為中心”，意味著它既作為“文字的單位”存在，又作為“語言的單位”存在，二者之間有著對(duì)應(yīng)的關(guān)系。這是它與印歐語系相區(qū)別的地方。

而在印歐語中，文字和語言的關(guān)系完全是另一種類型。它以拼音文字標(biāo)記語言，它的基本單位不是“字”，而是“詞”，它作為“文字單位”與作為“語言單位”也不像漢語這樣存在著對(duì)稱關(guān)系。拼音文字標(biāo)記語言的方式不是整體的，而是分析的；它的文字與語言之間的聯(lián)系不是內(nèi)在的，而是外在的。（參見李如龍《漢語特征研究》，廈門大學(xué)出版社，2018：25-26）

然而，長(zhǎng)期以來，對(duì)語言文字的關(guān)系理解，中小學(xué)語文教育界的主流觀點(diǎn)基本還未走出既有的思維誤區(qū)，即我們僅僅將漢字當(dāng)作漢語的“記錄符號(hào)”，甚至認(rèn)為漢字并不屬于“漢語系統(tǒng)”，它僅僅只是“記錄漢語”的工具與符號(hào)。這就讓我們極大地忽視了漢字在母語課程的文化意義。

語言學(xué)研究成果表明：漢字并非只是記錄漢語的符號(hào)，它適應(yīng)并參與著漢語的歷史演變和發(fā)展的千百年過程?！白詮臐h字成了漢語的單音詞（后來是語素）之后，漢字就不是漢語用來表音的外在的符號(hào)，而是走進(jìn)了漢語的語義層，成為內(nèi)在的結(jié)構(gòu)因子，具備了語言的靈性……”（李如龍《漢語特征研究》，廈門大學(xué)出版社，2018：38）長(zhǎng)期以來，語文教學(xué)更多地是將漢字定位于讀寫的工具和符號(hào)，并沒有凸顯漢字之于語言、文學(xué)乃至國(guó)民思維方式的根本影響。漢字之于母語課程的根基意義和統(tǒng)攝價(jià)值始終被語言科學(xué)所消解。

漢字之于母語課程的價(jià)值有多大呢？有人說，漢字決定了中國(guó)人的思維方式，這種思維被稱之為“字思維”（石虎語）。從漢字的產(chǎn)生過程來說，漢字不同于拼音，它是先民對(duì)于天地萬物仰觀俯察、遠(yuǎn)觀近取的結(jié)果，具有“不離具象”的直覺和象形的特點(diǎn)。同時(shí)，在指事、會(huì)意的造字思維中，先民憑借比類和隱喻又讓人和萬物之間建立起整體聯(lián)系。中國(guó)文化、中國(guó)文學(xué)之所以崇尚天人合一、心物交融的生命審美，追根溯源，都與漢字的直覺性、隱喻性、比類性息息相關(guān)。

傳統(tǒng)語文教育可謂深諳文字的價(jià)值。因此，古代語文教育在識(shí)字教學(xué)、詩歌誦讀、經(jīng)典講解、古文練習(xí)上總在突出漢字組構(gòu)能力的培養(yǎng)。我們看到，古代語文教育始終以識(shí)字教育為其基本，蒙學(xué)的重點(diǎn)都是關(guān)于“漢字”的教育。《三字經(jīng)》《千字文》《字課圖說》等蒙學(xué)教材莫不以“字”來命名。古代的識(shí)字教育在韻語中完成，然后按照由字而詞，由詞而句，由句而篇的漢語生成規(guī)律，構(gòu)建起“對(duì)課——吟詩——作詩——作文”的內(nèi)容序列。顯然，這是一種基于漢字與漢語固有特點(diǎn)的“內(nèi)在序列”，而不是從文本內(nèi)容中抽繹出來的“外在序列”。

觀一百多年的現(xiàn)代語文教育，我們幾乎丟棄了傳統(tǒng)語文教育的漢字立場(chǎng)，更丟棄了熟讀成誦的母語習(xí)得的傳統(tǒng)，非但未有繼承，相反，還以“死記硬背”的名義對(duì)傳統(tǒng)語文教育智慧予以曲解和妖魔化?？v觀古代語文教育，不論哪個(gè)時(shí)代，也無論是寫詩還是寫古文，我們所強(qiáng)調(diào)的都是以精讀和背誦為基礎(chǔ)。哪怕是長(zhǎng)期作為寫作教材的《文章軌范》《古文筆法百篇》《古文關(guān)鍵》《讀書作文譜》，都一律要求背得滾瓜爛熟。求精、求熟、求通，這就是傳統(tǒng)語文教育的不二法門，整個(gè)過程不重理性分析，而重經(jīng)典感悟；它看重的是以朗讀去復(fù)活經(jīng)典里的“神氣”，傳遞“語感”于學(xué)生。通過朗讀與背誦，巧妙地把書本上的“文字”變成喉舌間的“語言”?！拔摹焙汀罢Z”相互貫通，學(xué)生在文字的聲響和氣息場(chǎng)里構(gòu)建起對(duì)于經(jīng)典的理解。這就是由漢字立場(chǎng)至漢語場(chǎng)域過渡的傳統(tǒng)智慧。

文學(xué)教育中的“情”“境”古典內(nèi)蘊(yùn)和現(xiàn)代追求

林瑋：在我看來，無論是把語文教育歷史化還是在地化，本質(zhì)上都是在營(yíng)造一種情境，在情境中去理解語言文字之于人和社會(huì)的意義。今天流行的學(xué)習(xí)任務(wù)群，是否也可以理解為一種情境教育的營(yíng)造呢？如果情境教育很有道理的話，那么，怎么理解古代制式化的詩詞、文章教育依然培養(yǎng)出了那么多普遍意義上的詩人、詞人？

黃耀紅：我更愿意將“情境”拆解為“情”和“境”，因?yàn)檫@更能揭示出這個(gè)詞對(duì)于溝通語文教育在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的價(jià)值。我這里所說的“情”，指向的是主體和情感，而“境”所指向的則是生活與世界。對(duì)于語文教育來說，所謂主客的對(duì)話與融入，就是“情”入“境”中，“境”因“情”生。如此情境一體的旨趣，與心物交融的文化精神完全是一致的。

李吉林先生一輩子踐行的就是情境教育。她由情境教學(xué)開始，由情境教學(xué)而情境課程，由情境課程而情境教育。李先生所創(chuàng)造的情境教育理論，就是典型的中國(guó)話語。她一再說，她的情境教學(xué)最初所受的影響來自中國(guó)古代文學(xué)理論的“意境說”。意境的形成，一方面是作者移情于物，融情于境，另一方面，又是物對(duì)于人的作用。人情與物理的返復(fù)回流，讓文學(xué)的審美意境得以產(chǎn)生。

對(duì)于李吉林的情境教育來說，“情”與“境”之間的互動(dòng)與交融，本質(zhì)上就是主觀世界與客觀世界之間的自由往返。從“情”的生成看，是“情以物遷，辭以情發(fā)”；從“境”的變化看，是“物色之動(dòng)，心亦隨焉”?！扒椤迸c“境”共同打開了語文教學(xué)的對(duì)話世界。

首先，學(xué)生情感世界的豐富與發(fā)展，其根源還在于生活體驗(yàn)的真切與開放。在這個(gè)意義上，“情境語文”即是生活語文，兒童的活動(dòng)與體驗(yàn)是架通“情”與“境”的津梁。其次，兒童的認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)不可分，情感是認(rèn)知的驅(qū)動(dòng)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的價(jià)值就在于讓教學(xué)過程充滿情感力量。第三，情境教學(xué)中的“情”不是空洞的，情感與思維同在。因此，對(duì)情境教學(xué)來說，學(xué)生主體精神的培育過程，就是他們情感的豐富過程，同時(shí)也是他們形象思維、邏輯思維與創(chuàng)造思維協(xié)同發(fā)展的過程。第四，情感有生活情感，有藝術(shù)情感，有審美情感。就情境教育而言，它的終極指向是審美情感的提升。因此，情境教學(xué)中圖片、視頻、音樂等資源的運(yùn)用，無不緣于美感對(duì)于情感的統(tǒng)攝與升華。（參見李吉林《情境教育獨(dú)特優(yōu)勢(shì)及其建構(gòu)》，載《教育研究》2009年第3期）

李吉林先生已經(jīng)深刻地揭示了情境之于教育的哲學(xué)價(jià)值。您說語文教育的歷史化和在地化都可以理解為一種“情境”，并無不可。不過，在我看來，歷史化作為一種情境，它所對(duì)應(yīng)的是語文教育的“時(shí)間坐標(biāo)”；在地化作為一種情境，它所對(duì)應(yīng)的是語文教育的“空間坐標(biāo)”。因此，您所說的“情境”其實(shí)是泛在的，類似于語境。在新課標(biāo)所提的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”里，“情境”是一個(gè)重要的構(gòu)成要素，但“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提出意義不是情境教育所能涵括的。

與情境教育相比，學(xué)習(xí)任務(wù)群里所說的“情境”更強(qiáng)調(diào)課程項(xiàng)目的結(jié)構(gòu)化與統(tǒng)整性。然而，不論是情境教育還是學(xué)習(xí)任務(wù)群里，“情”與“境”之間的互動(dòng)機(jī)理完全是一樣的。無論是王國(guó)維的“意境說”，還是王夫之的“情景說”，或者朱光潛的“情趣說”，都是詩人情志、志趣的審美表達(dá)，“情”與“境”從來都是不可分的。即使是“云對(duì)雨，雪對(duì)風(fēng)，晚照對(duì)晴空，來鴻對(duì)去燕，宿鳥對(duì)鳴蟲”的對(duì)句，它們所提供的同樣是對(duì)舉的情境，它所打開的不只是兒童的語言形式，而是思維、審美和文化協(xié)同發(fā)展的生命視界。

您所提到的古代制式化的詩詞、文章教育，它所指向的似乎是詩歌與文本的“形式”，似乎無關(guān)主體情感的釋放與生活世界的打開。或者說，它們并未借重情境教育的力量，相反，似乎是一種與“情境”相脫離的制式模仿。在我看來，所謂“制式”本身就是一種“有意味著的形式”。所謂“有意味”，就是作為一種形式，它本身是審美經(jīng)驗(yàn)的群體性、歷史性的累積與定型。比如，四言、五古、七古、五律、七律，都是固定的詩的形式，古典詩人以這種有限的制式去表達(dá)無限的情趣。用朱光潛先生的話說，“詩的形式是語言的紀(jì)律化之一種，其地位等于文法。語言有紀(jì)律化的必要，其實(shí)由于情感、思想有紀(jì)律化的必要。文法與音律可以說是人類對(duì)于自然的利導(dǎo)與征服，在混亂中所造成的條理”。當(dāng)詩人對(duì)于詩的格式和音律的運(yùn)用，達(dá)到“從心所欲，不逾矩”的時(shí)候，正是詩歌藝術(shù)臻于成熟的標(biāo)志。“宇宙一切都常在變，但變之中仍有不變者在；宇宙一切都彼此相異，但異之中亦仍有相同者在”。詩詞的制式存在的前提，就在于“人類情感思想在變異中仍有一個(gè)不變不易的基礎(chǔ)”（參見朱光潛《詩論》，北京出版社，2005年第143-144頁）。因此，中國(guó)古代語文教育從對(duì)韻開始，進(jìn)而到格律的字?jǐn)?shù)、平仄、體式訓(xùn)練，再到古文章法的模式學(xué)習(xí)，“制式”在這里所扮演的并不只是一種外在的“形式束縛”的角色，相反，它為主體情感的表達(dá)提供了一個(gè)不變的“基礎(chǔ)”。這個(gè)基礎(chǔ)，本身就是一種美的形式存在。我們讀“長(zhǎng)亭外，古道邊，芳草碧連天”的時(shí)候，這種“三三五”的字句形式里本身就藏著一種切合我們心靈的生命節(jié)奏，一種具有美感的形式音律和語言的節(jié)奏?？傊瑳]有哪一種“形式”，可以離開“實(shí)質(zhì)”而存在。

文學(xué)性文本之于現(xiàn)代語文課程的審美價(jià)值

林瑋：您對(duì)語文教育的文本分析有著精到的見解。有一種理解，即語文教育主要是要教會(huì)學(xué)生解讀文本的能力。也就是說，語文教育，或者文學(xué)教育主要處理的對(duì)象是文學(xué)文本。這種認(rèn)識(shí)，您覺得合適嗎？或者說，它還是一種面向未來的對(duì)“語文”的理解嗎？

黃耀紅：一名在文本面前“失語”的教師，他只可能是一個(gè)教參話語的“搬運(yùn)工”。對(duì)于文本解讀而言，沒有召喚，就沒有對(duì)話；沒有對(duì)話，就沒有建構(gòu)；沒有建構(gòu)，就沒有開放；沒有開放，就沒有個(gè)性。這是基于接受美學(xué)的文本解讀觀。但是，文本解讀只是文本教學(xué)的基礎(chǔ)。因?yàn)椋谋窘庾x所關(guān)涉的僅僅是讀者與文本的關(guān)系，文本教學(xué)所關(guān)涉的，既有“人與文”的解讀互動(dòng)，更有“人與人”的教學(xué)互動(dòng)。因此，文本解讀的過程與文本教學(xué)的過程不是一回事，文本教學(xué)意味著“語言——思維——精神”的同生共長(zhǎng)，其突出的特點(diǎn)就是以體驗(yàn)喚起體驗(yàn)、以問題打開問題、以發(fā)現(xiàn)點(diǎn)亮發(fā)現(xiàn)。

語文教育所面向的未來，將是一個(gè)“人”與智能機(jī)器人共處的智人時(shí)代。語文課程之于“人”的終極意義，是它所涵育的語言智慧、文化精神和審美能力。唯有和世界建立起愛的鏈接，人之為人的“情本位”價(jià)值永遠(yuǎn)是“智能機(jī)器人”所無法企及的價(jià)值需求。從這個(gè)意義上說，現(xiàn)代語文課程的工具價(jià)值終歸為其情感價(jià)值和審美價(jià)值所替代。

林瑋：那就是語文之用如何表征？是用來表達(dá)自我，還是欣賞他人？語文教學(xué)有沒有必要從“文學(xué)鑒賞之學(xué)”回復(fù)到“交流溝通之學(xué)”上？比如應(yīng)用文的寫作，在中小學(xué)語文教學(xué)中已經(jīng)不太占有位置了。我發(fā)現(xiàn)很多大學(xué)生不會(huì)寫信，給老師寫的信要么就很套路化，要么就是命令式的語氣。這種狀況，可有改觀的可能？

黃耀紅：語文教育到底注重審美性的“文學(xué)鑒賞”，還是實(shí)用性的“交流溝通”，這個(gè)問題關(guān)系到我們對(duì)于百年語文課程的現(xiàn)代性追求的理解。二十世紀(jì)初，語文學(xué)科從傳統(tǒng)的經(jīng)史教育中獨(dú)立出來，其中一個(gè)重要的現(xiàn)代取向就是彰顯學(xué)科的實(shí)用功能，此所謂“以資官私實(shí)用”或“供謀生應(yīng)世之要需”。至民初，“國(guó)文要旨”中亦有“通解普通語言文字”“自由發(fā)表思想”的語文能力訴求，它們都指向共和國(guó)公民的生活世界。傳統(tǒng)語文學(xué)科由古典而現(xiàn)代的劃時(shí)代轉(zhuǎn)型，其重要標(biāo)志就是現(xiàn)代人生活世界全面敞開，就是語文教育百年來始終堅(jiān)持的回歸生活、服務(wù)生活、創(chuàng)造生活的現(xiàn)代取向。在現(xiàn)代語文教科書里，語言的表達(dá)方式被分類為記敘、說明、議論、抒情，其語用的旨趣可見一斑。從古典哲學(xué)的語言轉(zhuǎn)學(xué)來看，對(duì)現(xiàn)代語文課程的語言理解，就是對(duì)存在家園的理解。因?yàn)?，人在“語言”中存在，人又以“語言”的方式接續(xù)歷史，以語言的方式重構(gòu)了世界。語言文字成為現(xiàn)代人交流思想與情感的方式，當(dāng)然也是個(gè)體重構(gòu)精神成長(zhǎng)時(shí)空的方式。

現(xiàn)代語文教育的底色是重實(shí)用，但文學(xué)教育從來就是一條重要的精神線索。不過，在百年現(xiàn)代語文課程中，“文學(xué)教育”總是處于歷史性搖擺之中。上世紀(jì)五十年代末，我們?cè)滦疤K聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施“漢語——文學(xué)”的分科教育。然而，這一場(chǎng)自上而下的全國(guó)性變革來不及充分展開，就在政治干預(yù)下匆匆結(jié)束。語文教育由“文學(xué)”回到了“實(shí)用”，“不要把語文課上成文學(xué)課”成了現(xiàn)代語文教育的一條“律令”。這樣的語文教育行至“世紀(jì)之交”，得到的卻是一場(chǎng)“語文教育大批判”，其責(zé)難首先就來自文學(xué)教育。對(duì)于語文教育丟失人文、人情、人道的種種技術(shù)化做法，全社會(huì)給予了最無情的抨擊。新世紀(jì)改版的語文教材中，文學(xué)作品的份量大增。今天的語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，實(shí)用性文本、文學(xué)性文本和思辨性文本之間形成一種互補(bǔ)與平衡的結(jié)構(gòu)，文學(xué)教育更是被訴諸整本書閱讀和名著導(dǎo)讀的嶄新形態(tài)。

您所提到的書信寫作的問題或許存在，但我以為，這種語體或格式問題都不是根本性問題。事實(shí)上，語文教育的基礎(chǔ)最終還是落實(shí)為語言文字的功底和修養(yǎng)。一個(gè)人有了良好的語言文字功底，解決書信的措辭就不是什么大問題。而就文字修養(yǎng)來說，我覺得根本之根本還是回到經(jīng)典語言的涵泳中去。其實(shí)，現(xiàn)代語文教育中的文學(xué)審美和生活實(shí)用從來就不應(yīng)是對(duì)立關(guān)系，而應(yīng)像王森然先生指出的那樣，語文教育既要給人以“明利的斧子”（實(shí)用），又要給人以“長(zhǎng)明的燈”（審美）。

文學(xué)閱讀之美在于生命的感發(fā)和共鳴

林瑋：您主張要“文本解讀的體驗(yàn)性原則”，這種原則有沒有可能會(huì)遮蔽、淹沒，甚至閹割學(xué)生對(duì)當(dāng)代生活的本真理解？

黃耀紅：文本解讀的體驗(yàn)性原則，意味著讀者在文本的理解過程中始終伴隨著生命體驗(yàn)的喚起與融入。文學(xué)打動(dòng)人心的獨(dú)特方式從來就不是認(rèn)知，而是體驗(yàn)，不是教化而是審美。

所謂體驗(yàn)，即身體之、心驗(yàn)之，它意味著身與心同時(shí)在場(chǎng)，它是一種切己體察式的沉浸式經(jīng)驗(yàn)。文學(xué)創(chuàng)作始于“體驗(yàn)”，文學(xué)接受和建構(gòu)的發(fā)生，也只有以體驗(yàn)的方式才能產(chǎn)生共鳴。

文學(xué)審美與自然審美的不同之處，在于它以語言文字為中介，它在本質(zhì)上是一種符號(hào)化的、間接性的審美。從生活體驗(yàn)來說，我們從夏天的籬墻走過的時(shí)候，可能偶然看到一架薔薇花，會(huì)覺得它很美，那美看得見色彩、聞得到芬芳，聽得見微風(fēng)中花葉的切切聲響。文學(xué)體驗(yàn)則不一樣。文學(xué)的美感表達(dá)，憑借的是文字，文字之所以能引發(fā)讀者的意義建構(gòu)，就在于它能引發(fā)人的聯(lián)想和想象。比如，我們遇到的不是真實(shí)的“薔薇花”，而是讀到詩句“日長(zhǎng)籬落無人過，滿架薔薇一院香”，這時(shí)候，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)詩句中的每個(gè)字其實(shí)都是一個(gè)概念，而每一個(gè)概念都是抽象的、普遍的?！盎h落”是一個(gè)概念，詩中不可能說這是誰家的籬落；“薔薇”也是一個(gè)概念，詩中也沒有說它是深紅還是淺紅。作為概念，詩句里的語詞都具有普遍性，只是每個(gè)人讀到這個(gè)語詞的時(shí)候，這些抽象的概念會(huì)在個(gè)體的腦海中還原得相當(dāng)具體?！盎h落”也好，“薔薇”也好，都帶上我的體驗(yàn)色彩。為什么“形象”大于“語言”，為什么文學(xué)有“言外之意”，就在于我們每個(gè)人都會(huì)自發(fā)地去將語言的抽象還原為生活的具體，將“公共的物象”還原為“自我的心象”。文學(xué)審美的特征就這樣得到彰顯，它以有限表現(xiàn)無限，以微塵表現(xiàn)世界，以剎那表達(dá)千古?？梢?，“體驗(yàn)性原則”并不是外在要求，而是一種文學(xué)審美的發(fā)生機(jī)制。

從體驗(yàn)性原則出發(fā)，文本解讀或文學(xué)閱讀的過程就是在文字世界與生活世界之間的精神往返。生活體驗(yàn)賦予文字以生命的體溫和氣息，文字又反過來成為生活體驗(yàn)的觀照。

林瑋：一時(shí)代有一時(shí)代之文學(xué)。今天的文學(xué)生長(zhǎng)于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)終端，讀屏多于讀紙是常態(tài)。這種常態(tài)是否催生出了新的文學(xué)理解，以及語文教學(xué)的新可能？一線語文教師應(yīng)該如何用自己的課堂去回應(yīng)這個(gè)時(shí)代？

黃耀紅：互聯(lián)網(wǎng)帶給文學(xué)及文學(xué)教育的是“千年未有之大變局”。一方面，媒介的大眾化、通俗化、商業(yè)化不斷將傳統(tǒng)的經(jīng)典推向邊緣化的境地，另一方面，新媒體又孕育出更豐富的文學(xué)形態(tài)。微信、抖音、音頻成為文學(xué)傳播的新媒介，而在線閱讀又對(duì)文學(xué)書寫的句段、篇章及表述方式提出嶄新的訴求。市場(chǎng)與流量已然成為挾持文學(xué)的力量。文學(xué)一方面走向了大眾化，另一方面又失去了“化大眾”的能量?；ヂ?lián)網(wǎng)上，盜墓、玄怪、色情、宮斗甚囂塵上，到處可見信息時(shí)代的精神失重。歷史、小說、散文、詩詞等傳統(tǒng)的文體邊界正在被打破。

語文教師不可能“操一支古代的長(zhǎng)予而出征”，我們必在文學(xué)經(jīng)典與浮泛的信息之間、在紙質(zhì)閱讀與手機(jī)閱讀之間尋求文化的平衡。統(tǒng)編語文教材中“跨媒介信息與交流”所呼應(yīng)的正是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的文學(xué)閱讀新常態(tài)的問題。

林瑋：還有一個(gè)困擾了我很久的問題。作為審美的文學(xué)，它與求善的道德以及人格之間到底有什么關(guān)系呢？我們普遍認(rèn)為好的文學(xué)教育可以打開人的生命感發(fā)，使人沉浸于某種審美意境之中，從而提升自我的品味與意境。那么，這樣的行為本身是否與善關(guān)聯(lián)？我們?nèi)绾卫斫庖粋€(gè)人在審美中做出與道德、倫理相背離的事？比如張大千為臨摹敦煌前代壁畫而剝離后朝文物，造成不可逆轉(zhuǎn)的破壞。

黃耀紅：美與善的關(guān)系問題，是一個(gè)古老的哲學(xué)辯題?！墩撜Z》就涉及二者的關(guān)系思辯：

子謂韶，“盡美矣，又盡善矣?！敝^武，“盡美矣，未必善也。”

韶樂，亦稱舜樂。舜為以文德而受禪讓于堯，因此在孔子心里，韶樂既符合藝術(shù)的審美，又體現(xiàn)道德的完善，審美判斷和道德判斷在這里是同一的。武樂則不一樣。從藝術(shù)欣賞來說，此樂不能不說是“美”的，但從武王以兵力革商之命來說，在孔子看來，較之禪讓，此種武王非善。故他感慨：藝術(shù)是盡美的，而人卻未必是善的。

從文學(xué)教育來說，作品之于人的影響，并不等同于作家之于人的影響。文學(xué)對(duì)人的改變，是發(fā)乎情感的。如果背離文學(xué)審美的這條規(guī)律，文學(xué)就會(huì)瓦解存在的基礎(chǔ)。在文學(xué)教育中，審美與道德不是一回事。審美的發(fā)生不同于道德，前者在于“情感”，后者在于“意志”。在文學(xué)欣賞與創(chuàng)造中，道德一旦成為教化的力量，其審美性就必然消失。文學(xué)審美具有獨(dú)立性。這正如李澤厚先生所說，“助人倫，美教化”的文藝作品，包括理學(xué)家的詩文，它們的作品“善則善矣，卻未必見美”。因此，作為審美的文學(xué)欣賞與個(gè)人的道德判斷不能糾纏和綁架在一起。比如李煜作為亡國(guó)之君，他可能會(huì)贏來道德的審判，但他所吟唱的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”的詩句，卻有著永恒的審美的，因?yàn)樗殉搅艘粫r(shí)一世、一人一事的功利境界，激起的是人類永恒的生命體驗(yàn)和情感共鳴。正是這樣的文學(xué)共情力，讓我們?cè)诹髯兊纳姓业玫酱_定與恒久。

林瑋：今天的訪談就到這里，謝謝黃老師！