從知識導(dǎo)向到探究導(dǎo)向

本期話題為“羊毛啥時候變厚了”。案例中的教師預(yù)設(shè)了一個科學(xué)活動“動物是怎樣過冬的”。該活動來自教師指導(dǎo)用書中的大班主題活動“動物，我們的朋友”的一個子主題“冬天里的動物”。由于開展活動時正值冬季，教師希望孩子了解不同動物的過冬方式，比如，大雁會南飛，烏龜、青蛙和蛇會冬眠，松鼠會躲進(jìn)樹洞，螞蟻、蜜蜂會提前儲存食物……探究動物的過冬現(xiàn)象，不僅吻合班級當(dāng)前的主題活動內(nèi)容，也符合孩子喜愛動物的天性，因此，設(shè)計和組織這樣一個活動看起來是合情合理的。然而教師在組織活動的過程中還是遇到了問題。比如，似乎只有個別孩子對動物怎樣過冬的問題感興趣，而且孩子們的探究興趣好像很快就轉(zhuǎn)移了。于是，教師感到十分困惑：要怎么設(shè)計、組織活動才能讓孩子們對動物過冬有更充分的體驗，激發(fā)他們的好奇心和學(xué)習(xí)熱情，拓展他們的經(jīng)驗?zāi)兀?/p>

從話題的描述中我們可以看到，這位教師似乎執(zhí)著于讓孩子們了解有關(guān)動物如何過冬的事實。即使班里只有個別孩子對動物過冬的問題感興趣，即使孩子們看起來并沒有對羊身上的毛產(chǎn)生多大的興趣，即使孩子們由于種種原因錯失了直接觀察和感知羊毛變厚或變薄的機會，教師也依然堅持讓孩子們通過閱讀繪本、觀看視頻等方式了解各種動物如何過冬，并組織孩子們集體分享交流。由于孩子們對于動物過冬的問題只有一些間接經(jīng)驗，因而他們的學(xué)習(xí)熱情不高，教師自己也感覺到這個活動進(jìn)行得不夠充分。

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出，“幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力”。也就是說，幼兒園科學(xué)教育的核心是培養(yǎng)孩子探究的興趣和能力，而非幫助孩子獲取科學(xué)知識。那么，什么是探究呢？簡單地說，探究就是解決問題的過程。建構(gòu)主義理論將學(xué)習(xí)視作學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，而不是從外到內(nèi)轉(zhuǎn)移和傳遞知識的過程?；趩栴}的解決來建構(gòu)知識是建構(gòu)主義理論背景下教育改革的重要思路。

在過去，我們總是將獲取知識視為兒童學(xué)習(xí)的第一步，認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)是從“知道”到“理解”再到“應(yīng)用”的。而杜威重新闡釋了知與行的關(guān)系，提出了“做中學(xué)”的思想，主張讓學(xué)習(xí)者從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，通過解決問題來學(xué)習(xí)。

在20世紀(jì)八九十年代，幼兒園的科學(xué)教育是通過“常識課”來進(jìn)行的，以科學(xué)事實為中心。而近年來，隨著我們兒童觀和教育觀的變革，幼兒園的科學(xué)教育開始從“知識導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“探究導(dǎo)向”。探究不僅是幼兒園科學(xué)教育的重要理念，也是兒童學(xué)習(xí)的重要方式。在科學(xué)活動“動物是怎樣過冬的”中，“不同的動物如何過冬”顯然屬于科學(xué)知識。那么，這樣的活動該如何從“知識導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“探究導(dǎo)向”呢？

一、什么樣的對象適合孩子探究

（一）孩子的發(fā)展不依賴于特定的探究對象

案例中的教師在組織科學(xué)活動“動物是怎樣過冬的”時遇到的挫折，在很大程度上來源于她對這一內(nèi)容的堅持。班里可以不開展有關(guān)動物過冬的活動嗎？大班孩子一定要了解有關(guān)動物過冬的事實嗎？如果孩子在學(xué)前階段錯過了這個活動，導(dǎo)致不了解有關(guān)動物過冬的事實，會怎么樣呢？我們通過這樣的自問就會發(fā)現(xiàn)，不了解動物是怎樣過冬的，不僅不會對孩子們當(dāng)前的生活造成影響，也不會對他們未來的生活造成損害。對五六歲的孩子來說，他們未來的路還很長，還可以在小學(xué)、中學(xué)時通過閱讀、上課、課外活動等方式來獲得有關(guān)動物過冬的知識。

孩子科學(xué)探究的興趣和能力的發(fā)展并不是與某一特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容綁定的。在孩子們普遍對動物如何過冬缺乏直接經(jīng)驗、不甚感興趣的情況下，教師未嘗不可放棄這一預(yù)設(shè)的活動內(nèi)容。從話題中可以看到，孩子們在散步來到飼養(yǎng)角的時候，對給動物喂食更感興趣。這時，教師可以引導(dǎo)孩子們通過觀察去思考：幼兒園里的羊最喜歡吃的食物是什么？怎么判斷羊最喜歡吃的是什么？多長時間給羊喂食一次合適？每次喂食放多少草料合適……研究這些問題與研究動物的過冬現(xiàn)象在培養(yǎng)孩子探究的興趣和能力方面的價值是基本相當(dāng)?shù)?。此外，冬天過去，春天到來，在孩子們結(jié)束假期返回幼兒園后，養(yǎng)蠶、種樹、挖野菜、觀察黃豆發(fā)芽等活動，也都對孩子們探究興趣和能力的發(fā)展具有同等作用。所以，教師完全不必非要在大班時組織開展探究動物過冬現(xiàn)象的活動不可。

孩子在幼兒園接受的是啟蒙教育，啟蒙教育的重點不在于讓孩子對世界形成廣泛、全面的認(rèn)識，而在于為其終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。擁有健康、充沛的內(nèi)部動機，獲得探索外部世界的方法與能力，更有助于孩子應(yīng)對未來充滿變化的世界。

（二）探究應(yīng)以孩子能直接接觸的事物為中心

孩子的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。孩子對什么動物進(jìn)行探究，取決于他們方便接觸到什么動物。

大雁、烏龜、青蛙、蛇、松鼠、螞蟻、蜜蜂等動物在冬季有明顯的行為特點，但決定這些動物能否成為孩子們的探究對象的條件在于園所能否為孩子們創(chuàng)造與這些動物互動的機會。即使孩子們對松鼠儲存過冬的食物、大雁飛到南方去過冬的現(xiàn)象非常有興趣，但如果幼兒園無法為孩子們提供便于觀察松鼠或大雁的條件，那么這些動物就不適宜作為孩子們探究的對象。孩子對事物的探究往往具有循環(huán)往復(fù)、多次驗證的特點，因此，方便孩子探究的動物通常存在于班級內(nèi)、園所內(nèi)。但凡探究的對象離得較遠(yuǎn)的，比如那些需要孩子們乘坐公交車等去某個公園或動物園才能觀察到的動物，都是不利于孩子們持續(xù)、深入探究的。

案例中，教師讓孩子們?nèi)ビ^察飼養(yǎng)角中的羊在冬天里發(fā)生的變化，其實就是在利用孩子們身邊的資源，以孩子們能夠直接接觸的事物為中心，篩選出了符合孩子學(xué)習(xí)特點的探究對象。

（三）探究對象應(yīng)符合孩子的興趣

孩子是科學(xué)探究的主體。興趣能夠引發(fā)孩子的注意，激發(fā)孩子專心致志、全力以赴的學(xué)習(xí)態(tài)度，還可以讓孩子在努力學(xué)習(xí)的過程中獲得愉悅的體驗。孩子的興趣是教師預(yù)設(shè)幼兒園教育活動時的重要依據(jù)。

在案例中，孩子們并沒有對動物的過冬現(xiàn)象表現(xiàn)出特別大的探究興趣。甚至在教師利用園所內(nèi)的動物資源，鼓勵孩子們觀察羊的過冬現(xiàn)象時，孩子們的表現(xiàn)是“似乎對給動物喂食更感興趣，沒一會兒，大部分孩子都跑去喂食了，而不再關(guān)注羊毛的事了”。如前所述，從對孩子發(fā)展的價值來看，無論是探索羊毛的變化，還是探索羊的食性、食量，兩者是差不多的。在這種情況下，教師需要意識到，孩子們的自發(fā)興趣能夠為他們的學(xué)習(xí)提供動力。教師應(yīng)避免出現(xiàn)忽略孩子們“學(xué)習(xí)熱情并不高”這一現(xiàn)象而堅持開展自己預(yù)設(shè)的活動的情況。

（四）探究需基于孩子的前期經(jīng)驗

案例中，教師關(guān)注了孩子們關(guān)于動物過冬現(xiàn)象的已有經(jīng)驗?！霸谇耙惶斓恼勗捇顒又校瑥埨蠋熈私獾?，多數(shù)孩子略知道一點動物過冬的知識，只有個別孩子了解得多一點，比如男孩揚揚平時閱讀了很多科學(xué)類繪本，他說出了一種班里其他孩子都不知道的動物過冬方式——長厚厚的皮毛?！比绻麑⒘私狻皠游锸窃鯓舆^冬的”作為探究活動的目標(biāo)，那么，顯然孩子們的已有經(jīng)驗與該目標(biāo)有一定的差距。有的教師可能會認(rèn)為，這種差距的存在不正印證了開展這一教育活動的必要性嗎？然而，開展探究取向的科學(xué)活動不是為了讓孩子了解科學(xué)事實本身，而是為了幫助孩子提升收集、整理信息的能力和解決問題的能力。在探究取向的科學(xué)活動中，教師需要在孩子的已有經(jīng)驗和探究的對象之間找到問題，以問題搭建起孩子從舊經(jīng)驗通向新經(jīng)驗的橋梁。比如，“冬天來了，小朋友是怎么保暖的？那么幼兒園的羊是怎么保暖的呢？你是怎么知道的？”

二、什么樣的問題適合孩子探究

探究式學(xué)習(xí)被稱為問題導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)，問題是探究式學(xué)習(xí)的核心，適宜的問題是引發(fā)孩子探究的鑰匙。

提問是教師的基本教學(xué)技能，但并不是所有問題都具有探究性。在有關(guān)動物過冬現(xiàn)象的科學(xué)活動中，教師當(dāng)然也會提出各種旨在引發(fā)孩子探究的問題，而教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容（大雁會南飛，烏龜、青蛙和蛇會冬眠，松鼠會躲進(jìn)樹洞，螞蟻、蜜蜂會提前儲存食物）卻是孩子難以通過探究來學(xué)習(xí)的。

那么，能引發(fā)孩子探究的問題具有怎樣的特性呢？

1.具體化

案例中的教師擔(dān)心“即便孩子們有機會觀察到羊毛變薄的現(xiàn)象，他們對于動物怎樣過冬所能獲得的直接經(jīng)驗似乎也只限于羊毛的變化這一項”。那么，教師究竟應(yīng)該讓孩子們獲得關(guān)于動物過冬的廣泛經(jīng)驗，還是可以只限于讓孩子們了解“羊是通過長厚厚的皮毛來抵御寒冬的”呢？

孩子的學(xué)習(xí)圍繞直接經(jīng)驗展開，因此孩子對動物過冬現(xiàn)象的學(xué)習(xí)無須超越他們可直接感知的范圍。雖然孩子可以通過閱讀繪本、觀看視頻等方式獲得許多關(guān)于動物過冬的間接經(jīng)驗，但間接經(jīng)驗只能是直接經(jīng)驗的補充。即便孩子只探究一種動物的過冬現(xiàn)象，只要他們探究的過程是具有挑戰(zhàn)性的、真實的和有趣的，他們依然可以在探究的過程中獲得有益于自己終身發(fā)展的品質(zhì)——好奇、勇于嘗試、敢于面對難題等。

對于動物過冬的現(xiàn)象，教師不必執(zhí)著于讓孩子們獲得對多種動物的廣泛的認(rèn)識。哪怕是認(rèn)識羊毛在不同季節(jié)里的變化，孩子們探究的對象也不必是一群羊，而只需要是一只生活在幼兒園飼養(yǎng)角的、孩子們想觀察時便能觀察的真實的羊。孩子們與這一只羊的互動，為他們構(gòu)建對這個世界的初步認(rèn)識打開了一扇門。與成年人對動物過冬的認(rèn)識相比，孩子的認(rèn)識是局部的、具象的，但這種看似有限的經(jīng)驗給孩子未來的學(xué)習(xí)預(yù)留了空間。

2.行為化

行為化是指探究的問題可以通過具體的行動來解決，孩子可以憑借自己的行為發(fā)現(xiàn)該行為與行為結(jié)果之間的關(guān)系。讓孩子通過自己的行為來解決的問題，既可以是通過一次性的行為就能解答的問題，也可以是需要通過長期的觀察和比較才能解答的問題。

那種能夠讓孩子立刻看到自己的行為與結(jié)果之間關(guān)系的活動更易于引發(fā)孩子的探究。例如，孩子通過為羊準(zhǔn)備不同種類的食物和觀察羊進(jìn)食的過程，就可以發(fā)現(xiàn)羊喜歡吃什么東西。而探究羊毛在不同季節(jié)里的變化，是一個比較漫長的過程。在“羊毛啥時候變厚了”的案例中，羊毛的長度、厚度是孩子可以通過測量知道的，氣溫是孩子可以通過觀察溫度計知道的，但由于季節(jié)的更替是在相對長的時間里發(fā)生的，氣溫變化與羊毛厚薄之間的關(guān)系并不是在短時間內(nèi)就能夠發(fā)現(xiàn)的，孩子需要做較長時間的記錄，才能來分析羊毛的厚薄與季節(jié)（或氣溫）之間的關(guān)系。

在開展探究類活動時，教師首先要排除那些無法讓孩子通過自己的具體行動解決的問題，比如，秋天時葉子為什么會變黃，為什么熊貓有黑眼圈，地球為什么是圓的，等等。其次，要探尋可以讓孩子通過自己的具體行動來尋找答案的任務(wù)。

3.生活化

幼兒園探究活動面臨的一個重大轉(zhuǎn)向是從獲得科學(xué)概念或科學(xué)知識轉(zhuǎn)向應(yīng)對真實生活需求。教師們習(xí)慣于組織指向科學(xué)概念或知識的探究活動。沉浮、磁性、光影、種子發(fā)芽、植物生長，都是幼兒園科學(xué)活動的常見素材。而指向兒童真實生活需求的探究活動與從科學(xué)概念或知識出發(fā)的探究活動有很大的差別。

以四川蒲江縣北街幼兒園一位教師組織的“小青蟲的故事”探究活動為例。該活動緣起于孩子們不忍心殺死種植園里種的蔬菜上的小青蟲，于是決定自己養(yǎng)這些小青蟲。在養(yǎng)小青蟲的過程中，孩子們先后面臨“怎樣捉小青蟲才能不踩到蔬菜”“為什么我捉不到小青蟲”“小青蟲的家應(yīng)該是什么樣的”“怎樣給小青蟲清理粑粑”等問題。孩子們在活動中遇到的問題不是教師特意制造的，而是他們在真實生活中為完成某一任務(wù)而不得不面臨的問題。對孩子們來說，真實生活中的問題不僅容易激發(fā)他們的探究動機，更重要的是，解決真實生活問題的過程能夠打破學(xué)習(xí)和生活之間的藩籬，讓學(xué)習(xí)變得更有意義。

對學(xué)齡前的兒童來說，探究不是遠(yuǎn)離他們真實生活的活動，而應(yīng)該是“依賴于生活、運用于生活”的實踐活動。讓兒童的學(xué)習(xí)扎根于兒童當(dāng)下的真實生活，引導(dǎo)兒童充分、深入地探索身邊觸手可及的世界，而不是急切地將遙遠(yuǎn)的事實、抽象的規(guī)律堆放在兒童面前，這樣才能為兒童未來走向更遠(yuǎn)、更大的世界做好準(zhǔn)備。

彭俊英，博士，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，中國學(xué)前教育研究會社會教育專業(yè)委員會副主任。