理解性教學：讓學生物理學習深度發(fā)生

黃蕭

【摘要】情境能激發(fā)學生的物理學習動機，問題能引發(fā)學生的物理深度思考，操作能引發(fā)學生的深度探究，而評價能讓學生生成科學的物理觀念。理解性教學能讓學生的物理學習真正發(fā)生、深度發(fā)生、持續(xù)發(fā)生。

【關鍵詞】初中物理；理解性教學；深度發(fā)生

學生的物理學習首先要對物理知識形成真正的、本質(zhì)的、關聯(lián)性的理解。物理學思維是一種從物理的視角、立場來對客觀事物本質(zhì)特征、內(nèi)在屬性、相互關系等的認知。在教學中，教師要激發(fā)學生的學習動機，引導學生掌握一定的學習策略，讓學生學以致用。

一、創(chuàng)設情境：激發(fā)學生的物理學習動機

學生的物理學習動機，整體上來說有兩個方面：其一是外在的物理學習動機，其二是內(nèi)在的物理學習動機。外在的物理學習動機就是圍繞著物理的探究性素材、資源等而產(chǎn)生的一種外在學習興趣；而內(nèi)在學習動機則是圍繞著物理學科知識本身而產(chǎn)生的一種學習興趣。在物理教學中，教師要善于創(chuàng)設物理情境，用物理學科知識本身去發(fā)掘?qū)W生的物理學習潛質(zhì)、潛能。

比如教學“蒸發(fā)”這一部分內(nèi)容時，如何讓學生認識到“蒸發(fā)”這一物理現(xiàn)象是一個發(fā)生在表面的、緩慢發(fā)生的汽化現(xiàn)象？筆者在教學中設計研發(fā)了三個情境：一是充分調(diào)動學生的生活經(jīng)驗，讓學生思考：生活中無論是在夏天還是在冬天，如果用濕抹布抹過的桌面都會很快地變干。同樣，當醫(yī)生給我們打針或者掛水的時候用酒精擦在我們的皮膚上，只一會兒工夫，這些酒精就會消失。那么，這些液體哪里去了呢？為了驗證學生的猜想，筆者用酒精燈加熱試管，在試管口套上一個氣球。隨著加熱的進行，試管中的水逐漸減少，而氣球也慢慢地鼓起來了。從而讓學生直觀地看到了水變成水蒸氣的過程；二是筆者做了一個對比性的實驗，將氨水倒入試管中，然后再用棉簽在蘸上酚酞在試管口，學生看到了試管口的酚酞變紅，從而就說明了氨水的蒸發(fā)。同時，另一支裝有氨水的上面放點油，并沒有看到蘸上酚酞的棉簽變色，從而也就證明了蒸發(fā)只是發(fā)生在液體的表面；三是引導學生做了一個蒸騰的實驗，從而讓學生認識到蒸騰發(fā)生在液體的任何地方，并且是一種劇烈的汽化現(xiàn)象，蒸騰必須達到沸點等。通過這樣的幾個實驗，讓學生充分地認識了蒸發(fā)的物理現(xiàn)象。同時，通過對比蒸發(fā)和沸騰，讓學生理解了二者的差異。

二、設置問題：引發(fā)學生的物理深度思考

在初中物理理解性教學中，教師要精心設計研發(fā)問題，可以是主問題、核心問題、關鍵問題，也可以是問題鏈、問題串、問題塊、問題群等。作為教師，可以設計出不同關系、不同關聯(lián)的問題，諸如并列性問題、層次性問題、遞進性問題、結構性問題、統(tǒng)領性問題等。要充分發(fā)揮問題的導學功能、驅(qū)動功能，讓問題能催生學生的物理深度思考、探究。

比如教學“壓強”這一部分內(nèi)容時，筆者借助于多媒體課件，向?qū)W生展示了多種場景，如運動員對平衡木的作用、斜面上的物體對斜面的作用、錘子對釘子的作用等，從而引導學生比較，并讓學生自主建構“壓力”的概念。在此基礎上，用多媒體呈現(xiàn)同樣的木塊不同的擺放，結果作用效果卻不同。由此引發(fā)學生提出這樣的問題：力的作用效果與什么有關？用什么來表示力的作用效果？通過這樣的問題，引導學生基于“壓力”和“受力面積”建構“壓強”的概念。在此基礎上，引導學生進一步思考、探究：壓強與壓力有怎樣的關系？壓強與受力面積有怎樣的關系？從而讓學生積極主動地圍繞著問題展開猜想、驗證等活動。通過引導學生做對比實驗（如壓力大小相同、作用的受力面積不同；或者作用的受力面積相同，壓力大小不同）等。通過對問題的思考、探究，能讓學生自主建構“壓強”“壓強的影響因素”等相關的概念、結論，從而為學生有效增大壓強、減小壓強等提供相關的理論基礎。在物理教學中，教師還可以給相關的問題增加一些“輔料”，從而讓問題更具有趣味性、引導性、啟發(fā)性，讓問題對學生的物理學習具有針對性、實效性。

三、動手操作：助推學生的物理深度探究

研究表明，學生對物理知識的表征主要有三種方式：其一是操作性的表征，其二是圖表、圖像性的表征，其三是符號性的表征等。一般而言，學生對物理知識的深度理解需要學生的動手操作。只有通過動手操作，相關的物理知識才能內(nèi)化于學生的內(nèi)心。在操作性表征的基礎上，學生的符號性表征更有效、更深入、更持久。當然，學生的動手操作并不是簡單地“動手做”，而是要融入學生的思維、想象。從這個意義上說，學生在物理學習中的動手操作實質(zhì)上是學生的物理具身性認知活動。

具身性的認知活動是學生的物理深度探究活動。作為教師，要積極地打造學生的具身認知的平臺，提供學生的具身認知的契機，賦予學生的具身認知的權利、時空等。比如在教學“探究并聯(lián)電路的電流特點”這一部分內(nèi)容的時候，如果教師僅僅要求學生能夠得出相關的結論，知道“并聯(lián)電路的干路電流等于各個支路電流的和”，那么教師只要演示一下實驗即可。教材對這樣的物理現(xiàn)象、規(guī)律等的把握就是通過符號來表征的。但是，如果教師需要學生在學習這一部分內(nèi)容的時候，不僅能得出相關的結論，同時還要提升學生的物理學習技能，就必須引導學生動手操作。事實上，只有將學生的動手操作與動腦思考結合起來，將學生的物理實驗與物理思維等結合起來，才能助推學生對物理知識的深度理解。對于學生來說，他們不僅要熟悉連接電路的表征，更有具備連接電路的能力。這樣的對電路的連接表征與連接能力，為學生后續(xù)學習電學知識奠定了堅實的基礎。在初中物理教學中，教師要將學生的符號表征與動作表征、圖形表征等結合起來。只有基于學生的動手操作，學生掌握的物理知識才能牢固、牢靠。

動手操作是學生物理學習的重要方式。學生的物理智慧在學生的指尖跳躍，作為教師，要積極地創(chuàng)設條件，引導學生動手操作。通過學生的動手操作，將學生的多種感官的感知集結在一起，從而形成學生的具身認知狀態(tài)。實踐證明，學生的具身認知是學生物理學習的基本方式，能促進學生對物理知識的深度理解。

四、多元評價：生成學生的物理深層觀念

物理教學要幫助學生樹立正確的物理觀念。在初中物理教學中，教師要致力于培育學生的物理創(chuàng)新意識、實踐能力。為此，教師要積極地引導學生評價。評價是學生物理學習的動力，也是驅(qū)動學生物理思維、探究的引擎。

要堅持多元評價，通過評價保護學生的物理學習自尊心、自信心、好奇心等，引導學生從多個視角來思考物理現(xiàn)象、問題等。在評價中，要引導學生積極主動地搜集證據(jù)，樹立證據(jù)意識，讓學生依據(jù)證據(jù)、事實等進行邏輯推理，從而引導學生得出正確的結論、判斷、命題等。比如教學“密度”這一部分內(nèi)容之后，筆者設計研發(fā)了這樣的現(xiàn)實性的情境性的問題：冬天下了一場雪，小明思考如何測量雪的密度呢？小明于是采用了如下的方法估測：他利用平整的地面上的積雪，使勁地往下踩，形成了一個清晰的凹下去的腳印。然后，小明利用一些測量工具測量有關的數(shù)據(jù)，就能估測出雪的密度，你知道小明測量的是哪些數(shù)據(jù)，他是怎樣計算的嗎？在這個過程中，教師要鼓勵學生創(chuàng)造性、創(chuàng)新性的思維，鼓勵學生動手操作、獲得數(shù)據(jù)，鼓勵學生積極計算，從而解決相關的物理原始性問題。在初中物理教學中，教師要精心設計多元性、開放性的問題，引導學生從多個視角展開思考、探究。要讓學生直面現(xiàn)實性的問題，與現(xiàn)實性的問題直接對話、交往。要對學生的思考、探究進行積極的評價，讓學生多提問、多質(zhì)疑，促進學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新想象的達成。

評價是初中物理理解性教學的重要組成。在初中物理教學中，教師不僅僅要對學生的物理學習結果進行評價，更要對學生的學習過程進行評價。不僅要進行絕對性評價，而且要進行相對性評價。不僅要評價學生的物理認知、思維，同時要將學生的物理學習情感、態(tài)度和價值觀融入評價的指標。只有這樣，才能充分發(fā)揮評價的引導、促進和調(diào)節(jié)功能，彰顯評價的引導、調(diào)節(jié)等的價值。

理解性的物理教學不僅僅要深化學生的物理認知，激發(fā)學生的物理思維，同時要培育學生的物理學習情意、態(tài)度等。通過創(chuàng)設情境、設置問題、具身認知、多元評價，能有效地激發(fā)學生的物理學習動機，引發(fā)學生的物理深度思考、探究，并讓學生生成深層次的物理觀念。作為教師，要建構一種“大物理教學觀”，努力實現(xiàn)從“教學生物理”向“用物理來教學生”的轉(zhuǎn)變。物理理解性教學，應當充分發(fā)揮物理學科的育人功能，彰顯物理學科的育人價值。

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