工科類專業(yè)課程思政面臨的問題與對策研究

劉 杰

（陜西理工大學(xué) 數(shù)學(xué)與計算機(jī)科學(xué)學(xué)院，陜西 漢中 723000）

高等院校承擔(dān)了為國家和社會培養(yǎng)專業(yè)人才的主要職責(zé)，必須貫徹以學(xué)生為中心的教育理念，以立德樹人作為根本任務(wù)。2020 年，教育部頒發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確指出，開展課程思政建設(shè)，教師隊伍是“主力軍”，課程建設(shè)是“主戰(zhàn)場”，課堂教學(xué)是“主渠道”。同年，教育部召開了關(guān)于全面推進(jìn)高等學(xué)校課程思政建設(shè)工作的視頻會議，陳寶生部長對高校及高校教師提出了明確要求：教師是課程思政建設(shè)的實踐者、推動者，課程思政建設(shè)的成效要可評價、進(jìn)考核、常督查，各個層面在思想上同心、在目標(biāo)上同向、在行動上同行，形成“校校有精品、門門有思政、課課有特色、人人重育人”的良好局面[1]。在新時代背景下，課程思政作為新的綜合性教育理念在高校課程教學(xué)中已被提到了一個新高度。

在“大思政”教育背景下，眾多高校正在踐行課程思政的教育理念，如火如荼地開展課程思政。眾多學(xué)者分別圍繞高校課程思政的實踐路徑、教學(xué)體系、評價機(jī)制等問題展開了深入研究[2-4]。而陸道坤則探討了高校課程思政在實際推行過程中面臨的核心問題和困境[5]，發(fā)現(xiàn)其在注重專業(yè)知識應(yīng)用和工程技術(shù)實踐的工科類專業(yè)中更為突出。基于此，本文重點(diǎn)分析目前工科專業(yè)在開展課程思政中存在的問題并剖析其原因，同時探討解決這些問題的對策。

1 工科類專業(yè)課程思政推進(jìn)所面臨的困境

1.1 工科類專業(yè)教師對課程思政的認(rèn)知偏差

部分工科專業(yè)的任課教師對課程思政存在認(rèn)知偏差。一方面，很多專業(yè)課存在學(xué)時緊、教學(xué)任務(wù)重的問題，部分教師認(rèn)為沒有時間開展課程思政，而且已經(jīng)習(xí)慣于將傳授專業(yè)知識和培養(yǎng)專業(yè)技能作為課程的教學(xué)目標(biāo)，因而在專業(yè)課的教學(xué)過程中只注重知識和能力等“智育”方面的培養(yǎng)，忽視了對學(xué)生在情感、態(tài)度及價值觀等“德育”方面的提升。另一方面，部分教師認(rèn)為思想意識領(lǐng)域的德育教育應(yīng)該由專門的思政類課程完成，專業(yè)課和思政課各自分工不同，專業(yè)課主要任務(wù)是專業(yè)教育，而思政課的主要任務(wù)是德育教育，忽略了專業(yè)課也必須承擔(dān)“立德樹人”這一根本任務(wù)。

1.2 工科類學(xué)生對課程思政的認(rèn)知偏差

常莉在高等教育改革視域下闡述了課程思政的新理念，認(rèn)為思想政治教育的實質(zhì)是實現(xiàn)國家意志從教育者到教育對象的傳導(dǎo)，最終將其內(nèi)化為教育對象的理念和行動[6]。工科專業(yè)的學(xué)生群體更注重專業(yè)知識的應(yīng)用和工程技術(shù)的實踐能力，對課程思政存在明顯的認(rèn)知偏差。一方面，隨著社會文化的網(wǎng)絡(luò)化和全球化，部分工科學(xué)生受利己主義和拜金主義思潮影響，喪失了理想信念。另一方面，部分工科學(xué)生認(rèn)為課程思政就是純粹的思想政治教育，跟專業(yè)知識學(xué)習(xí)沒什么關(guān)聯(lián)。就這一問題，筆者對來自計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、機(jī)械制造及自動化、電氣工程等工科專業(yè)的800 名學(xué)生做了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，超過68.0%的學(xué)生認(rèn)為課程思政就是“說教式”思想教育，認(rèn)為完全沒必要開展；56.6%的學(xué)生對他們所理解的“課程思政”存在抵制情緒；還有約30.0%的學(xué)生認(rèn)為專業(yè)課程中的思政教育可有可無。

1.3 課程目標(biāo)和教學(xué)過程的德育目標(biāo)缺位

課程目標(biāo)是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的有力支撐，直接影響著學(xué)生畢業(yè)要求的達(dá)成，在整個課程實施過程中處于統(tǒng)領(lǐng)地位。當(dāng)前，部分專業(yè)課的課程目標(biāo)只注重基礎(chǔ)理論的知識傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練，沒有提出精益求精的工匠精神、培養(yǎng)良好的職業(yè)道德素養(yǎng)和踐行社會責(zé)任等要求，以致忽視了對學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的塑造，從而造成課程德育目標(biāo)的缺位。筆者對800名工科類專業(yè)學(xué)生就目前“專業(yè)課所達(dá)成的課程目標(biāo)”和“專業(yè)課老師是否注重學(xué)生價值觀引領(lǐng)”做了問卷調(diào)查（圖1）。

圖1 問卷調(diào)查結(jié)果。（a）工科類專業(yè)課所達(dá)成的課程目標(biāo)；（b）工科類專業(yè)課老師是否注重價值觀引領(lǐng)

“專業(yè)課所達(dá)成的課程目標(biāo)”問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，92.3%的學(xué)生選擇了扎實的工程理論知識，85.9%的學(xué)生選擇了良好的工程實踐能力，42.6%的學(xué)生選擇了高尚的職業(yè)道德，30.0%的學(xué)生選擇了高度的社會責(zé)任感和愛國情懷。同時，“專業(yè)課老師是否注重學(xué)生價值觀引領(lǐng)”的問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，僅18.3%的學(xué)生認(rèn)為很重視，29.4%的學(xué)生認(rèn)為比較重視，38.3%的學(xué)生認(rèn)為重視程度一般，還有14.0%的學(xué)生認(rèn)為不重視。問卷調(diào)查結(jié)果表明，現(xiàn)有課程目標(biāo)和教學(xué)過程更注重知識和能力的“智育”目標(biāo)的達(dá)成，而多輕視了價值觀引領(lǐng)層面的“德育”目標(biāo)的實現(xiàn)。

1.4 課程思政元素挖掘不充分

部分專業(yè)課老師片面地認(rèn)為課程思政就是思想政治教育，而專業(yè)課的教學(xué)內(nèi)容與思政教育難以掛鉤，割裂了課程內(nèi)容與學(xué)生情感及價值塑造之間內(nèi)在的辯證關(guān)系。不能深挖專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容背后所蘊(yùn)含的唯物主義辯證法、人文素養(yǎng)、道德情感、社會責(zé)任、工匠精神等思政育人元素，就無法有效引導(dǎo)學(xué)生對人生觀、價值觀及世界觀的深度思考，無法使學(xué)生將專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)與職業(yè)道德、社會公德、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和強(qiáng)國之路有機(jī)統(tǒng)一起來。

1.5 高校德育考核機(jī)制尚不健全

自“課程思政”被提出以來多數(shù)高校尚未建成一套可行的課程思政成效考核與激勵機(jī)制。對于教師而言，在年終考核、評獎評優(yōu)、職稱評定時，主要將科研課題、項目和教學(xué)工作量等作為判定依據(jù)，而教師的課程思政踐行程度及育人成效缺乏有效定性。因此教師在實施課程思政過程中缺乏積極性，投入的精力也不足，影響了課程思政的有效推進(jìn)。對于工科專業(yè)的學(xué)生而言，在目前的專業(yè)課程考核中，一般只注重對專業(yè)知識和技能掌握程度的考核，因此在課程思政開展過程中往往因為缺少學(xué)生的共情而不能得到有效升華。

2 原因剖析與解決對策

2.1 糾正專業(yè)教師的認(rèn)知偏差，發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用

專業(yè)課教師對課程思政存在認(rèn)知偏差實際上是對新時代背景下的課程培養(yǎng)目標(biāo)理解不到位，是政治站位不高和德育意識欠缺的表現(xiàn)。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)各門課程都要守好一段渠，種好責(zé)任田，與思政課主渠道同向同行，都要發(fā)揮育人功效[2]。所有高校教師既要做知識和技能的傳授者，又要做社會主義核心價值觀的引領(lǐng)者。

教師必須樹立全課程育人的理念，需要多渠道、多方式強(qiáng)化政治理論學(xué)習(xí)，加強(qiáng)自身修養(yǎng)，提高政治站位。吳海峰等認(rèn)為新時代高校教師要結(jié)合當(dāng)下國內(nèi)外環(huán)境，深刻理解新時代背景下課程思政教育的內(nèi)涵，提升高校教師對“立德樹人”根本任務(wù)的理解深度和高度[7]。教師要與學(xué)生分享人生經(jīng)歷，談生活、談理想，與學(xué)生為友、傳播正能量，不僅做知識的傳播者，還要做學(xué)生的引路人，用堅定的理想信念、高尚的道德情操和無私奉獻(xiàn)的個人魅力潛移默化地影響學(xué)生。

2.2 糾正工科學(xué)生的認(rèn)知偏差，正確理解課程思政

目前在校大學(xué)生大都是“00”后，優(yōu)越的物質(zhì)條件和開放的成長環(huán)境使他們更容易接受新生事物，同時也容易受到外界腐朽思想的干擾，將學(xué)習(xí)知識和技能僅僅看作是將來的謀生手段，一切以利益為出發(fā)點(diǎn)，政治立場不堅定，理想信念缺失。而且由于部分教師的教學(xué)內(nèi)容和思想教育脫離，學(xué)生則認(rèn)為其偏離課程主題，導(dǎo)致對專業(yè)課中灌輸式的思政教育產(chǎn)生了抵觸情緒。為了讓學(xué)生正確理解課程思政內(nèi)涵、目的及必要性，可以借助網(wǎng)絡(luò)公眾號、小視頻、板報等媒體傳遞關(guān)于課程思政的相關(guān)內(nèi)容，也可以通過辯論賽、交流會、團(tuán)日活動等方式使他們意識到專業(yè)知識和能力的學(xué)習(xí)是為了更好地肩負(fù)起建設(shè)祖國、富強(qiáng)民族的重任，意識到工科學(xué)生更需要強(qiáng)化人文素養(yǎng)，更要領(lǐng)悟?qū)I(yè)知識所蘊(yùn)含的積極向上的價值觀、家國情懷和社會責(zé)任，從而認(rèn)識到在專業(yè)課中開展課程思政的必要性。

2.3 融合德育目標(biāo)，深挖課程思政元素

馬業(yè)萬等指出為避免生搬硬套的灌輸式思想教育，貫徹落實育人成效，對教師的課程思政能力提出了更高要求，急需挖掘課程內(nèi)容中蘊(yùn)含的思政元素[8]。以工科網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)“操作系統(tǒng)”課程為例，可在傳統(tǒng)的課程內(nèi)容知識及能力教學(xué)目標(biāo)外充分融入德育目標(biāo)，如表1所示。在掌握理論知識的同時引領(lǐng)學(xué)生樹立正確的三觀，增進(jìn)他們以專業(yè)知識服務(wù)社會、助力國家發(fā)展的家國情懷，達(dá)到潤物無聲的思政教育目的。

表1 “操作系統(tǒng)”課程部分教學(xué)內(nèi)容所納入的德育目標(biāo)

在微觀層面，王寶軍指出在專業(yè)課程思政的教學(xué)設(shè)計中需凸顯思政育人功能，要將課程內(nèi)容所蘊(yùn)含的思政元素以合理的教學(xué)設(shè)計和活動進(jìn)行展現(xiàn)[9]。以“操作系統(tǒng)”課程思政案例與思政要點(diǎn)的關(guān)聯(lián)矩陣為例（表2），通過多種方式的生動案例展現(xiàn)，使得對學(xué)生的價值引領(lǐng)內(nèi)化于心從而吸引和打動學(xué)生，引發(fā)學(xué)生的深度思考。

表2 “操作系統(tǒng)”課程思政案例及思政要點(diǎn)關(guān)聯(lián)矩陣參考示例

2.4 落實工科專業(yè)教師的思政能力培訓(xùn)制度

教師課程思政能力決定了課程思政開展的廣度和深度。充分落實工科專業(yè)教師思政能力培訓(xùn)制度能有效促進(jìn)老師們開展“課程思政”并提升他們的積極性。建立培訓(xùn)制度可以從培訓(xùn)體系、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式等方面入手。首先，構(gòu)建“理論實踐相結(jié)合，校際聯(lián)合傳幫帶”的具有持續(xù)性的培訓(xùn)體系。理論培訓(xùn)主要以專業(yè)知識為載體，以激發(fā)和培養(yǎng)任課教師的思政育人意識為核心，強(qiáng)化其使命感和責(zé)任感。實踐培訓(xùn)主要以具體實踐案例為指引，重在提升任課教師的思政育人能力。除了在校內(nèi)開展培訓(xùn)外，還要通過校際間的經(jīng)驗分享等交流活動來實現(xiàn)資源互補(bǔ)、取長補(bǔ)短，發(fā)揮傳幫帶效應(yīng)，以期提高整體水平。其次，融合多元化的培訓(xùn)內(nèi)容。圍繞提升任課教師思政能力這一核心，結(jié)合目前在工科類專業(yè)中開展課程思政所面臨的實際問題，以課程思政改革與發(fā)展為指引，構(gòu)建多元化的培訓(xùn)內(nèi)容。既要涵蓋馬列主義、毛澤東思想、唯物辯證法、黨史和國情、師德師風(fēng)建設(shè)、職業(yè)道德與法治、國人先進(jìn)事跡等意識形態(tài)領(lǐng)域的培訓(xùn)內(nèi)容，又要包含工科類課程大綱、教學(xué)設(shè)計、思政教學(xué)案例、思政考核方式等具體的實踐類培訓(xùn)內(nèi)容。另外，采用多樣化的培訓(xùn)方式。除了傳統(tǒng)的會議和講座等，還可以通過研討式培訓(xùn)、觀摩教學(xué)、賽課交流等多種方式來強(qiáng)化任課教師的思政育人能力，使教師在形式多樣的培訓(xùn)活動中感受課程思政的內(nèi)涵和要求，準(zhǔn)確把握課程知識點(diǎn)與思政元素之間的邏輯關(guān)系，既實現(xiàn)了教師的自我提升，又避免了紙上談兵，最終確保了育人成效。

2.5 完善德育考核機(jī)制，激勵師生踐行德育觀

完善的考核激勵機(jī)制不僅能對課程思政實施過程進(jìn)行監(jiān)督和調(diào)控，還能作為評價其成效的手段，既有利于教師更好地教，也可以促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)[7]。首先，要設(shè)計科學(xué)的考核指標(biāo)體系。課程思政的考核指標(biāo)體系既要考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，又要考核老師教的情況。對于學(xué)生而言，不僅要考核學(xué)生對課程知識和能力的掌握情況，也要考核其價值觀取向。對于教師而言，既要考核教師的教學(xué)過程，又要考核教師的思政素養(yǎng)?；诖?，本文給出了工科專業(yè)課程德育效果評價指標(biāo)體系，如表3所示。其次，要設(shè)置統(tǒng)一的評價考核標(biāo)準(zhǔn)。無論是對老師還是學(xué)生的考核，每一個指標(biāo)都應(yīng)細(xì)化。最后，還要有合理的評價考核方法。針對不同指標(biāo)，可以采用一種或多種考核相結(jié)合的方式進(jìn)行評價。例如，對教師的思政素養(yǎng)考核可以定性與定量相結(jié)合，在思政意識方面給予定性評價，而在思政能力方面給予定量評價。對學(xué)生的思政考核也可以采用定量與定性相結(jié)合的方式。一方面將課程內(nèi)容所蘊(yùn)含的思政元素納入課程考核范疇來定量考查，另一方面對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)以及實踐中所表現(xiàn)出的情感態(tài)度、道德品質(zhì)、團(tuán)隊合作能力及創(chuàng)新意識等方面進(jìn)行定性評價。另外，評價結(jié)果可納入教師年度考核或?qū)W生年度評優(yōu)的參考條件中。

表3 課程德育效果評價指標(biāo)體系

3 結(jié)論

課程是高校專業(yè)人才培養(yǎng)最基礎(chǔ)、最重要的元素，而專業(yè)課又是重中之重。糾正專業(yè)課師生對課程思政的認(rèn)知偏差，強(qiáng)化任課教師的德育意識，準(zhǔn)確把握課程思政的真正內(nèi)涵和要求，提升專業(yè)課教師的課程思政能力，以期讓課堂成為知識傳授、能力培養(yǎng)和價值塑造的多重陣地。只有將專業(yè)知識和技能學(xué)習(xí)與立德樹人的教育目標(biāo)有機(jī)統(tǒng)一，才能使課程思政理念落地開花，取得實質(zhì)性成效。