數(shù)字時(shí)代的績(jī)效博弈：教育焦慮與內(nèi)卷的底層邏輯

摘要：教育內(nèi)卷化與教育焦慮是長(zhǎng)久以來(lái)存在的教育功利化傾向所催生的教育問(wèn)題，在教育市場(chǎng)化、資本營(yíng)銷、網(wǎng)絡(luò)社群互動(dòng)中愈加突出，成為現(xiàn)象級(jí)問(wèn)題。從規(guī)訓(xùn)社會(huì)到績(jī)效社會(huì)的教育生態(tài)轉(zhuǎn)變，教育相關(guān)者基于“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的選美博弈策略導(dǎo)致了教育焦慮與內(nèi)卷的不斷升級(jí)。這一問(wèn)題產(chǎn)生的底層邏輯在于教育評(píng)價(jià)的異化，尤其在數(shù)字化時(shí)代下，算法操控了教育主體對(duì)“理想教育模型”的認(rèn)識(shí)，資本利用景觀社會(huì)構(gòu)筑教育的“偽需求”，導(dǎo)致教育偏離認(rèn)識(shí)世界、全面育人的本質(zhì)性功能。為破解教育焦慮與內(nèi)卷的底層邏輯，需打破績(jī)效社會(huì)對(duì)教育主體的隱性剝削，以自由為視角看待人的全面發(fā)展，以多尺度的評(píng)價(jià)方式打破績(jī)效崇拜，喚醒教育理性以破除資本制造的教育需求幻象，重建一種“觀看的教育”以反抗外界刺激，使教育重返育人本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：數(shù)字時(shí)代；教育焦慮；內(nèi)卷；績(jī)效社會(huì)；選美博弈

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

“內(nèi)卷化”①與“教育焦慮”是當(dāng)下教育學(xué)界的流行用語(yǔ)，教育的“內(nèi)卷”與“教育焦慮”都是當(dāng)下存在的教育實(shí)踐問(wèn)題表征，是一種教育實(shí)踐發(fā)展達(dá)到瓶頸期的相對(duì)低效率的教育資源配置狀態(tài)。教育“內(nèi)卷化”與教育焦慮不僅僅是教育問(wèn)題，更升級(jí)為現(xiàn)象級(jí)的社會(huì)問(wèn)題。因此，分析教育的“內(nèi)卷化”與“焦慮”的原因及其底層邏輯，則尤為具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、博弈的升級(jí)：內(nèi)卷與焦慮從何而來(lái)

教育焦慮并非新現(xiàn)象與新問(wèn)題，而是在中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育發(fā)展過(guò)程中逐漸凸顯出來(lái)。教育焦慮與內(nèi)卷之所以日益加劇并成為現(xiàn)象級(jí)問(wèn)題，其底層邏輯在于績(jī)效社會(huì)下競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系的升級(jí)與績(jī)效指標(biāo)對(duì)人的隱形剝削，并在算法規(guī)定下使基于“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的博弈升級(jí)，從而導(dǎo)致邊際效益遞減的教育“內(nèi)卷化”。

（一）教育內(nèi)卷與焦慮的現(xiàn)實(shí)表征

時(shí)下，教育“內(nèi)卷化”與教育焦慮的現(xiàn)象愈加普遍?！皟?nèi)卷化”一詞早期廣泛應(yīng)用在農(nóng)業(yè)研究中，形容“很辛苦而又很不經(jīng)濟(jì)”的生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)模式[1]。引申至教育中，則指代家長(zhǎng)、學(xué)生為超越“別人家的孩子”，在“攀比心理”與唯恐教育落后的恐慌心理驅(qū)使下，導(dǎo)致?tīng)?zhēng)相報(bào)名輔導(dǎo)班、超前學(xué)習(xí)、題海戰(zhàn)術(shù)等不良教育現(xiàn)象[2]。在這一境況下，家長(zhǎng)與學(xué)生精疲力竭，教育焦慮愈發(fā)嚴(yán)重，但整體教育效益卻未見(jiàn)顯著提高。

隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展與數(shù)字化技術(shù)的普及，教育內(nèi)卷與焦慮愈發(fā)升級(jí)。第一，人工智能的發(fā)展帶來(lái)關(guān)于教育的價(jià)值性焦慮。以ChatGPT為代表的人工智能正在快速擠壓人類的就業(yè)市場(chǎng)。生成式人工智能能夠替代眾多腦力勞動(dòng)者的重要工作，如數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)分析、內(nèi)容創(chuàng)造等，甚至比人類做的更好。由此對(duì)教育提出了致命挑戰(zhàn)：如果學(xué)生將大量的成為“無(wú)用階級(jí)”，教育還有何價(jià)值？這一問(wèn)題使得深陷“教育焦慮”的家長(zhǎng)與學(xué)生可能面臨著付出巨大教育投入?yún)s無(wú)法獲得預(yù)期“回報(bào)”的價(jià)值型焦慮與面對(duì)未來(lái)不確定性的選擇性迷茫。第二，數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展帶來(lái)了教育中的群體性焦慮，教育內(nèi)卷的場(chǎng)域從線下蔓延至線上。具有強(qiáng)人際關(guān)系特征的朋友圈、微信群的普及在打破信息壁壘，在實(shí)現(xiàn)教育信息普及的同時(shí)也導(dǎo)致了“劇場(chǎng)效應(yīng)”的產(chǎn)生。在數(shù)字化平臺(tái)的廣泛傳播與無(wú)孔不入的營(yíng)銷之下，“成功教育”的標(biāo)準(zhǔn)趨于同一化，對(duì)同質(zhì)化教育目標(biāo)的追求導(dǎo)致了競(jìng)爭(zhēng)的加劇，而競(jìng)爭(zhēng)得來(lái)的成功又成為了自我與他人眼中自我肯定的手段[3]。教育市場(chǎng)中資本不斷擴(kuò)張，為搶占教育消費(fèi)群體，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以數(shù)字化精準(zhǔn)定位的營(yíng)銷手段不斷加劇并放大家長(zhǎng)的教育焦慮，家長(zhǎng)只能通過(guò)不斷購(gòu)買教育產(chǎn)品、投入教育培訓(xùn)之中以緩解其焦慮心理，而無(wú)力承擔(dān)高額校外培訓(xùn)消費(fèi)的群體成為了教育中的“新窮人”①，他們由于不能給予孩子“最好的教育”而產(chǎn)生內(nèi)疚感、恥辱感與自尊的失落，無(wú)益于教育平等與社會(huì)穩(wěn)定。

從個(gè)體心理來(lái)看，焦慮是因?yàn)槟撤N價(jià)值受到威脅時(shí)所引發(fā)的不安，而這個(gè)價(jià)值被個(gè)人視為是他存在的根本[4]。因此，個(gè)體的教育焦慮來(lái)源于其對(duì)教育價(jià)值的肯定與倚賴。從社會(huì)發(fā)展的階段性特征來(lái)看，內(nèi)卷化與焦慮是教育在現(xiàn)代性的演進(jìn)過(guò)程中不可避免的陣痛，是教育主體日益增長(zhǎng)的對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求與有限教育資源供給之間的矛盾表征，也是社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育在傳承創(chuàng)新文化、培養(yǎng)自由發(fā)展的人與滿足社會(huì)要求之間的矛盾體現(xiàn)，是當(dāng)下教育發(fā)展進(jìn)程中普遍而深刻的景象。隨著數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展與向消費(fèi)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，這一問(wèn)題在教育市場(chǎng)化、資本營(yíng)銷、網(wǎng)絡(luò)社群互動(dòng)中愈加突出。教育的內(nèi)卷化背離了教育本質(zhì)、扭曲了教育目的、違背了育人規(guī)律，我們不能僅將這一現(xiàn)象歸結(jié)為家長(zhǎng)、學(xué)生的恐慌心理，而應(yīng)進(jìn)一步探尋這一內(nèi)卷化現(xiàn)象背后的社會(huì)性根源。

（二）從規(guī)訓(xùn)社會(huì)到績(jī)效社會(huì)的教育生態(tài)轉(zhuǎn)變

規(guī)訓(xùn)社會(huì)到績(jī)效社會(huì)②的轉(zhuǎn)變?cè)谟谑棺非罂?jī)效的教育主體之間的競(jìng)爭(zhēng)更為自主化、高效化、隱匿化[5]。這種競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系與個(gè)體之間的博弈活動(dòng)正是“內(nèi)卷化”與“教育焦慮”的根本原因。當(dāng)下的績(jī)效社會(huì)是生命政治③演變而成的一種特殊狀態(tài)，不同于規(guī)訓(xùn)社會(huì)的強(qiáng)制性、被動(dòng)性與消極性，績(jī)效社會(huì)將隱形規(guī)訓(xùn)融入于算法之中，它不規(guī)定人們身體的全部行為，而是通過(guò)統(tǒng)計(jì)數(shù)字構(gòu)建了不同層次的績(jī)效指標(biāo)體系，通過(guò)數(shù)字指標(biāo)體系規(guī)定了人們的主體發(fā)展目標(biāo)體系[6]?？?jī)效社會(huì)以肯定的“能夠”取代規(guī)訓(xùn)社會(huì)否定的“應(yīng)當(dāng)”，從而在績(jī)效范式下為教育主體營(yíng)造一種看似理想的目標(biāo)與達(dá)成方式，即只要自我“積極投入”，便能夠獲得更好的教育績(jī)效。它不再時(shí)時(shí)刻刻從外部規(guī)定教育主體如何完成任務(wù)，而是以教育績(jī)效目標(biāo)與看似自發(fā)的方式拘束主體的教育行為。在這一社會(huì)可能導(dǎo)向兩種價(jià)值取向：一是“功利型個(gè)人主義”，表現(xiàn)為對(duì)投入產(chǎn)出的大小或多少予以精確的定量計(jì)算，以追求自我利益的最大化；二是“表現(xiàn)型個(gè)人主義”，它植根于貨幣經(jīng)濟(jì)支配下的都市生活與消費(fèi)社會(huì)，尋覓新奇，張揚(yáng)自我的個(gè)性表現(xiàn)[7]。教育內(nèi)卷與焦慮便是在兩種取向相互交錯(cuò)與耦合下滋生，一方面，教育主體追求教育的投資收益率，將抽象還原、定量計(jì)算、準(zhǔn)確預(yù)測(cè)與有效控制作為其教育行為的基本邏輯，強(qiáng)化了“教育改變命運(yùn)”“知識(shí)就是權(quán)力”的傳統(tǒng)觀念，即只要通過(guò)努力學(xué)習(xí)、考取文憑便能夠?qū)崿F(xiàn)階層躍遷，獲得物質(zhì)財(cái)富與政治權(quán)利，由此掩蓋了這一過(guò)程中的不可抗力、隨機(jī)性、家庭資本與歧視性因素。另一方面，為成就自身，超越他者，教育主體過(guò)度積極地投入到教育的自我剝削之中，并將對(duì)更多教育資源的追求、占有與消費(fèi)作為個(gè)人表現(xiàn)性目標(biāo)，使教育參與者們直接形成了一種不可調(diào)和的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，競(jìng)爭(zhēng)這一絕妙的激勵(lì)手段使個(gè)人之間對(duì)立，使人本身分裂[8]，并不自覺(jué)陷入到資本制造的消費(fèi)主義陷阱與績(jī)效暴力之中。

于是，“算法為王”的教育環(huán)境造成了這樣一種事實(shí)，教育主體通過(guò)開(kāi)展低投資收益比的學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷地消耗自身，以自身“活動(dòng)生命”（Vita Activa）①的枯竭為代價(jià)換取算法的認(rèn)可，通過(guò)不斷地在量化維度內(nèi)自我消耗以貼近算法設(shè)定的更高評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，自我提升投入成本也呈現(xiàn)出更大程度的邊際收益遞減情況?？啥攘俊⒖赏s、可計(jì)算、可預(yù)測(cè)的教育績(jī)效不僅“壓扁”了個(gè)體的豐滿個(gè)性[9]。還使學(xué)生“在同自身的戰(zhàn)斗中，他因?yàn)樽陨矶Э嗖豢啊盵10]。績(jī)效社會(huì)下教育的導(dǎo)向已經(jīng)異化于“使人成為人”的教育本原目的，學(xué)生在這種競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境下變得更加焦慮，在算法的催逼下使所有不可計(jì)量的生活情趣都變得毫無(wú)意義?！斑@種競(jìng)爭(zhēng)能量的總動(dòng)員卻付出了它的社會(huì)代價(jià)，這個(gè)代價(jià)存在于那些感到自己遭受屈辱的第二名和第三名人群的后競(jìng)爭(zhēng)的脆弱癥中”[11]。

（三）基于“經(jīng)濟(jì)人”理性階數(shù)疊加的選美博弈

當(dāng)教育實(shí)踐已然構(gòu)成了一種算法規(guī)定下的績(jī)效性場(chǎng)域，那么這一場(chǎng)域中的參與者必然會(huì)愈加屈從于“經(jīng)濟(jì)人”理性的支配?！敖?jīng)濟(jì)人”假設(shè)是經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本假設(shè)，“經(jīng)濟(jì)人”的行為由工具理性引導(dǎo)，受到回報(bào)的拉動(dòng)而主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境的變化，人被描繪為能夠自我約束的社會(huì)原子，而“經(jīng)濟(jì)人”理性則是以個(gè)人利益最大化為目標(biāo)的理性形式[12]。在教育場(chǎng)域中的個(gè)人利益最大化的目標(biāo)與算法的評(píng)價(jià)維度相匹配，即教育主體以取得更高的量化績(jī)效評(píng)價(jià)為理性目標(biāo)，如更高的分?jǐn)?shù)、更好的文憑等等。

那么，則可以以“經(jīng)濟(jì)人”為基本假設(shè)，博弈論為基本視角，對(duì)教育實(shí)踐中的“內(nèi)卷化”現(xiàn)象進(jìn)行分析。假設(shè)教育實(shí)踐中的決策者以評(píng)價(jià)指標(biāo)分?jǐn)?shù)的最高化為行動(dòng)目的，那么便構(gòu)成了競(jìng)爭(zhēng)博弈。所有參與者都在進(jìn)行占優(yōu)策略②與重復(fù)剔除③活動(dòng)，由于人的有限理性，他們?cè)诟?jìng)爭(zhēng)環(huán)境下的策略選擇是與其博弈層數(shù)相關(guān)的，即理性限度、信息獲取量與對(duì)手的決策相匹配。如1995年，納格爾（Nagel） 進(jìn)行了一項(xiàng)選美博弈（Keynesian Beauty Contest）④的實(shí)驗(yàn)研究：N個(gè)參與者同時(shí)在[0，100]選擇一個(gè)數(shù)字Xi，計(jì)算所有數(shù)字的平均數(shù)再乘以一個(gè)小于1的系數(shù)p（比如說(shuō)p=0.7），將得到的數(shù)值（即平均數(shù)的70%）與每個(gè)參與者的選擇相比，最接近的參與者就獲得一筆支付。在這種博弈條件下，獲得勝利的條件是得知其他對(duì)手的策略，從而確定自己的策略——預(yù)測(cè)對(duì)手選擇的數(shù)字越低，則自己選擇的數(shù)字越低。當(dāng)這種實(shí)驗(yàn)成為一種長(zhǎng)期且重復(fù)的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，參與者的選策略選擇則會(huì)不斷地由于博弈層數(shù)的提升而改變，即選擇的數(shù)字趨近于無(wú)限小。

教育實(shí)踐中的博弈正如這一假設(shè)模型，參與者長(zhǎng)期參與規(guī)則相對(duì)穩(wěn)定的教育實(shí)踐博弈，伴隨博弈時(shí)間的增長(zhǎng)，參與者對(duì)博弈規(guī)則與其他參與者選擇策略更加了解，則會(huì)不斷調(diào)整自身的策略選擇。正如選美博弈中的策略選擇會(huì)演變?yōu)閿?shù)字趨近于無(wú)限小，教育中的博弈策略則也會(huì)愈發(fā)趨近于量化指標(biāo)的終極標(biāo)準(zhǔn)。不同的是，選美博弈是一種無(wú)需進(jìn)行投入的博弈活動(dòng)，而教育則需要參與者投入大量的精力、情感以及資本，那么在博弈策略愈發(fā)接近于極限時(shí)，其邊際收益亦會(huì)無(wú)限遞減，即形成了教育的內(nèi)卷狀態(tài)。

二、評(píng)價(jià)異化的加速：教育焦慮加劇的數(shù)字化原因

在績(jī)效社會(huì)的價(jià)值導(dǎo)向下，教育評(píng)價(jià)以量化的績(jī)效指標(biāo)從兩個(gè)方面對(duì)教育參與者進(jìn)行引導(dǎo)，一方面是相對(duì)直接的引導(dǎo)：結(jié)果性的量化標(biāo)準(zhǔn)不斷給教育參與者提供了可視化且具象化的“理想模型”；一方面是相對(duì)間接的引導(dǎo)：通過(guò)塑造競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系與焦慮心理，使教育參與者持續(xù)投入并消耗自身，通過(guò)效率競(jìng)賽的方式以求不斷接近“理想模型”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（一）量化的理想模型：對(duì)“成功教育”的計(jì)算與偏差

在觀念上，相對(duì)于實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自由全面發(fā)展，人們更關(guān)注于教育改變命運(yùn)，跨越階層的社會(huì)功能，從而導(dǎo)致了教育中“投資”取向愈加顯著[13]。當(dāng)下國(guó)內(nèi)的大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)子女的教育期望目標(biāo)都定位于考取重點(diǎn)大學(xué)[14]，在已有的調(diào)查中約有65%的家長(zhǎng)期望子女能夠考取“211”“985”大學(xué)[15]，顯然這種預(yù)期遠(yuǎn)高于中國(guó)現(xiàn)實(shí)的重點(diǎn)大學(xué)錄取率。這種預(yù)期的偏差給家長(zhǎng)自身帶來(lái)了更多的焦慮，家長(zhǎng)教育偏差每增加一個(gè)單位，教育焦慮水平則會(huì)隨之增加0.108單位[16]。在這種焦慮狀態(tài)下，家長(zhǎng)則會(huì)更大程度地選擇增加教育投入甚至攀比教育投入的策略，盲目且過(guò)度地投資教育，如要求子女上更多的補(bǔ)習(xí)班，想盡一切辦法討好老師等現(xiàn)象[17]。由此，教育實(shí)踐進(jìn)入了期望偏差—教育焦慮—教育投入—收益偏差的循環(huán)，在這一循環(huán)中，教育從對(duì)人的期望在量化指標(biāo)的引導(dǎo)中逐漸變成了對(duì)高投資收益率的期望。

在數(shù)據(jù)監(jiān)控與算法治理下的教育實(shí)踐加劇了績(jī)效指標(biāo)的可視性與主體間的競(jìng)爭(zhēng)性。作為生命活動(dòng)的教育本身具有復(fù)數(shù)性，學(xué)生可以探尋最適合自己的教育方式，并達(dá)成多樣化、個(gè)性化、理想化的教育結(jié)果。但信息技術(shù)的發(fā)展與普及應(yīng)用使教育的可量化目標(biāo)得到了更廣泛地傳播，在傳播的形式上也變得更加可視化。短視頻與廣告等圖像樣態(tài)的數(shù)字化傳播使教育參與者接收到“成功教育”的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，了解到看似更優(yōu)的教育實(shí)踐案例，從而樹(shù)立具有同質(zhì)性的“理想教育模型”。由此，家長(zhǎng)對(duì)教育的預(yù)期則會(huì)隨著對(duì)“成功教育”案例的更多了解而增強(qiáng)并趨于同一，并形成一種“標(biāo)配思維”，即希望自己的孩子也獲得標(biāo)配的高質(zhì)教育，在教育賽場(chǎng)上勝出并獲得標(biāo)配的成功人生[18]，因此造成教育期望偏差的可能性也就越大。教育焦慮正是察覺(jué)到威脅狀況后，所帶來(lái)的極度不愉快亢奮狀態(tài)的擴(kuò)散，教育個(gè)體與家長(zhǎng)的期望值決定亢奮程度的基本參數(shù)，焦慮的程度與期望偏差值成正比。家長(zhǎng)在對(duì)“理想教育模型”的向往中，將學(xué)生看作了一種可供比較的投資物，將教育活動(dòng)看作了一場(chǎng)投資收益率的競(jìng)爭(zhēng)。至此，教育活動(dòng)在對(duì)單一量化指標(biāo)的追求中規(guī)定了人的發(fā)展尺度——可量化的尺度，成為一種對(duì)單向度的人的培養(yǎng)的收益性博弈。

數(shù)字化社會(huì)中，教育量化反饋周期無(wú)限縮短，蜂擁而至的反饋刺激使參與者喪失反思的能力。教育的考試制度為教育參與者構(gòu)建了一套體系性的反饋機(jī)制，以在中考與高考中取得優(yōu)異成績(jī)作為核心目的的多重分層反饋持續(xù)刺激著教育實(shí)踐者的參與熱情[19]。不僅如此，隨著數(shù)字化算法在教育實(shí)踐中的普及與應(yīng)用，學(xué)生的教育行為被算法時(shí)刻監(jiān)控并予以反饋，諸如以智能作業(yè)筆反饋?zhàn)鳂I(yè)完成情況、以多模態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)控學(xué)生線上學(xué)習(xí)狀態(tài)，技術(shù)的使用將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為算法化、數(shù)據(jù)化、績(jī)效化，時(shí)時(shí)刺激著家長(zhǎng)敏感的教育神經(jīng)，致使其產(chǎn)生諸多非理性化的教育投入行為。算法治理下的諸多短周期量化反饋造就了教育的“懸浮”（Suspension）①，即無(wú)視教育的本質(zhì)，而將其工具化，教育只是實(shí)現(xiàn)不確定未來(lái)的手段，而其當(dāng)下本身的意義與過(guò)程被消解。當(dāng)這種本應(yīng)作為達(dá)成“使人成為人”的終極教育目標(biāo)的階段性手段成為教育參與者心中的唯一目標(biāo)時(shí)，作為評(píng)價(jià)的手段異化為了目的。人們?cè)趯?shí)踐中不再思考“培養(yǎng)什么人”“為誰(shuí)培養(yǎng)人”的問(wèn)題，而是聚焦于“如何培養(yǎng)能夠獲得高分的人”。

（二）數(shù)字化的景觀社會(huì)：教育偽構(gòu)境下的流量盲從

近年來(lái)，我國(guó)家庭對(duì)校外培訓(xùn)的投入呈現(xiàn)邊際消費(fèi)傾向，家庭對(duì)子女教育的投入會(huì)伴隨家庭收入的增加而增長(zhǎng)[20]。家庭對(duì)教育的投入增長(zhǎng)一方面源于人們對(duì)教育的愈加重視，一方面源于家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的教育感到焦慮。共青團(tuán)中央宣傳部與中國(guó)青年報(bào)社社會(huì)調(diào)查中心開(kāi)展的“全國(guó)義務(wù)教育階段學(xué)生家長(zhǎng)‘雙減政策態(tài)度”的調(diào)查結(jié)果顯示，87%的家長(zhǎng)感到焦慮，73.2%家長(zhǎng)的焦慮源于自身不具備輔導(dǎo)子女的能力” [21]。在對(duì)子女的高期望與自身輔導(dǎo)能力不足的矛盾下，教育市場(chǎng)的需求量不斷增大，教育市場(chǎng)的供給側(cè)變得愈發(fā)活躍。

教育市場(chǎng)中的資本通過(guò)控制景觀②的生成與變換實(shí)現(xiàn)對(duì)教育意向性的偏置。與教育中的需求方相同，教育的供給方（尤其是市場(chǎng)化的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)）也展開(kāi)了競(jìng)爭(zhēng)與博弈。教育中的供給主體通過(guò)建構(gòu)景觀這一由感性的可觀看性建構(gòu)起來(lái)的幻象，遮蔽甚至扭曲了教育的本真意向[22]。從教育本身的意向性而言，教育是“使人成為人”的活動(dòng)，指向人的發(fā)展，這一意向具有抽象性與滯后性。在市場(chǎng)化角度下培訓(xùn)機(jī)構(gòu)則以收益最大化為其基本意向，為實(shí)現(xiàn)這一目的，資本首先通過(guò)制造景觀支配教育主體的欲望結(jié)構(gòu)，將其導(dǎo)向提高分?jǐn)?shù)、升學(xué)、獲取文憑等意向，進(jìn)而通過(guò)制造教育消費(fèi)與這些績(jī)效目標(biāo)的偽因果關(guān)系，以此之名完成“引導(dǎo)消費(fèi)”的實(shí)際意向，促使家長(zhǎng)通過(guò)不斷投入教育消費(fèi)以緩解焦慮心理，而教育“培養(yǎng)人”的本真意向，甚至是績(jī)效目標(biāo)則變得不那么重要了。有學(xué)者通過(guò)PSM模型對(duì)香港中學(xué)生數(shù)學(xué)、科學(xué)與閱讀三門課程的補(bǔ)習(xí)效果進(jìn)行了分析，結(jié)果顯示參加校外培訓(xùn)對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)存在顯著的負(fù)向影響，對(duì)科學(xué)和閱讀成績(jī)不存在影響[23]。即使如此，在單向度的、異化扭曲的教育意向下，家長(zhǎng)們不得不在資本無(wú)聲的暴力操控下投入培訓(xùn)的消費(fèi)陷阱，單向度地默從于眼前誘人的影像疊影出的景觀之中。

資本借助數(shù)字化技術(shù)構(gòu)建起虛擬景觀社會(huì)，并引導(dǎo)教育主體墮入教育偽構(gòu)境中的流量盲從。資本通過(guò)數(shù)字化技術(shù)在教育領(lǐng)域構(gòu)建起虛擬的社會(huì)景觀，即通過(guò)影像、文字、演出等構(gòu)序出來(lái)的功能性表演賦形隱性支配關(guān)系，資本作為背后操作者通過(guò)“景觀”制造意識(shí)形態(tài)的同一性控制。它悄無(wú)聲息地滲透在當(dāng)下建構(gòu)起來(lái)的偽構(gòu)境和偽場(chǎng)境存在之中，這是虛擬景觀社會(huì)雙重偽境中的“看不見(jiàn)的手”[24]。教育中的主體在數(shù)字化構(gòu)筑的雙重偽境中形成了一種“偽交往”關(guān)系，認(rèn)為數(shù)字化景觀中“成功人士”的教育經(jīng)歷“我”也可以復(fù)制，他者欲望的教育對(duì)象也成為“我”的欲望，他者進(jìn)行的教育消費(fèi)也變?yōu)椤拔摇钡南M(fèi)需求。在最初，景觀是指“少數(shù)人演出，多數(shù)人默默觀賞的某種表演”。這里的少數(shù)人是指制造景觀的資本，多數(shù)人則指被操縱的“觀眾”，資本最初利用景觀制造教育欲求的偽構(gòu)境。而隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，使人人都成為了景觀的構(gòu)筑者，在旁觀他者制造景觀的同時(shí)，你也成為了景觀，由此，教育焦慮與內(nèi)卷成為了如同病毒般蔓延的數(shù)字景觀，教育主體在相互羨慕、相互模仿、相互競(jìng)爭(zhēng)中陷入一場(chǎng)非理性追逐“大家都……”的“流量型”活動(dòng)。在這一景觀中，人們拒斥對(duì)話，在無(wú)形的控制之下其反思能力與批判否定性被消解，甚至自以為掌握了教育博弈中的主導(dǎo)權(quán)，從而積極投身于資本所制造的教育“偽需求”之中。

（三）異化加速的根源：預(yù)設(shè)算法與經(jīng)驗(yàn)探索的邏輯沖突

教育過(guò)程性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果性異化，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)世界規(guī)律性探索的本末倒置。“任何有教育意圖的實(shí)踐行為，不管其具體的行為內(nèi)容有多大差別，都有其自身的一般結(jié)構(gòu)或生成原則，亦即都有其自身的邏輯”[25]，教育通過(guò)對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的總結(jié)，培養(yǎng)人達(dá)成其所屬社會(huì)要求所有成員必須具備的某些生理與心理之特性[26]，并具備符合社群生產(chǎn)活動(dòng)與發(fā)展所需的相關(guān)能力。所以對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們認(rèn)識(shí)事物的方式不是通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)純粹的歸納，因?yàn)樗麄儾槐刂刈邭v史的歸納的道路，而是對(duì)前人的歸納結(jié)果進(jìn)行二次冪的歸納，施教者則需根據(jù)學(xué)生的發(fā)展規(guī)律與認(rèn)知規(guī)律設(shè)定歸納的階梯。由此構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性目標(biāo)，而這一目標(biāo)是為前文所述之教育目的服務(wù)的，它們既是階段性教育的目的，又是指向整體性教育的手段。然而數(shù)字化環(huán)境與可量化的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)顯性了階段性的評(píng)價(jià)指標(biāo)，隱性了教育的本原目的，自此在教育實(shí)踐中評(píng)價(jià)從手段成為了目的。

教育的重要價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的規(guī)律性認(rèn)識(shí)與實(shí)踐之中，即不僅通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的傳遞認(rèn)識(shí)世界，還需通過(guò)操作具體的物質(zhì)實(shí)在來(lái)改變世界。但教育實(shí)踐中算法規(guī)定使教育導(dǎo)向到對(duì)諸多人為設(shè)定績(jī)效的功利化追逐。如教育績(jī)效化導(dǎo)向下，教師、家長(zhǎng)、教育機(jī)構(gòu)、學(xué)生致力于鉆研“考點(diǎn)”與“出題人”的出題特征、心理特點(diǎn)，而忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與思維能力的關(guān)注。學(xué)習(xí)從致力于能力的提升，轉(zhuǎn)化為侍奉考試能力的提升[27]。這樣，學(xué)生不再關(guān)注于何以認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程，而是思考別人希望我學(xué)會(huì)什么（考什么）的結(jié)果，學(xué)習(xí)對(duì)象從總結(jié)“物”到總結(jié)“人”的改變致使教育過(guò)程與結(jié)果的本末倒置，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也從發(fā)展性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榱丝?jī)效性評(píng)價(jià)。如果說(shuō)教育模式的初衷是更有效地培養(yǎng)人，那么在數(shù)字化工具的加成下則被進(jìn)一步異化為了預(yù)設(shè)算法與經(jīng)驗(yàn)探索的邏輯沖突。

算法被預(yù)設(shè)于教育實(shí)踐中。算法標(biāo)準(zhǔn)化一方面為教育的公平與推廣帶來(lái)了諸多益處，但是對(duì)人的評(píng)價(jià)從人的手中讓渡到了算法的手中。盡管算法標(biāo)準(zhǔn)是基于大數(shù)據(jù)得出的共性指標(biāo)，但是每個(gè)人都是獨(dú)立且特殊的個(gè)體，教育是培養(yǎng)符合社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的人而非統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的人。其次，算法規(guī)定了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)范疇。人的全部經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了其自身，但是績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)下算法的“效率”要求學(xué)生只能經(jīng)驗(yàn)其“應(yīng)該”經(jīng)驗(yàn)之經(jīng)驗(yàn)，即對(duì)經(jīng)驗(yàn)做了好壞之分、效率之別，正如當(dāng)“閑暇”對(duì)評(píng)定指標(biāo)無(wú)用時(shí)，學(xué)生則喪失了“閑暇”的權(quán)力。這種預(yù)設(shè)的績(jī)效體系，使學(xué)生和家長(zhǎng)都在追逐績(jī)效的路途上奔波——拋棄了生活的路途與景深，至此他們只關(guān)心是否達(dá)到了預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，而不再關(guān)注過(guò)程性的經(jīng)驗(yàn)如何構(gòu)筑起完整的人。人的發(fā)展從經(jīng)驗(yàn)的加法轉(zhuǎn)變?yōu)榱丝?jī)效的減法，在對(duì)預(yù)設(shè)的目標(biāo)差距中焦慮，社會(huì)在個(gè)體焦慮的狀態(tài)下呈現(xiàn)內(nèi)卷的樣態(tài)。

三、教育應(yīng)對(duì)：從績(jī)效剝削回歸育人本質(zhì)

教育焦慮與內(nèi)卷化的產(chǎn)生具有歷史性因素與社會(huì)性根源，破解教育內(nèi)卷化與教育焦慮問(wèn)題是一個(gè)具有復(fù)雜性、長(zhǎng)期性和綜合性的任務(wù)，績(jī)效化教育評(píng)價(jià)方式以確定性的算法度量學(xué)習(xí)結(jié)果，導(dǎo)致教育長(zhǎng)期性、發(fā)展性育人目標(biāo)與短期性、功利化教育需求的矛盾，而數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展與教育市場(chǎng)化的擴(kuò)張加劇放大了績(jī)效化算法的規(guī)訓(xùn)性，使教育內(nèi)卷化與教育焦慮愈演愈烈。面對(duì)這一問(wèn)題，從觀念上，需以自由看待人的全面發(fā)展，以回歸教育的育人本質(zhì)；從評(píng)價(jià)上應(yīng)打破績(jī)效目標(biāo)的規(guī)定，以多尺度的教育評(píng)價(jià)方式體現(xiàn)教育的長(zhǎng)期性、生成性與演進(jìn)性；從治理上以政策規(guī)定與媒介“反打”破除資本制造“景觀社會(huì)”下的教育偽需求，減少教育消費(fèi)的過(guò)度疊加投入；從理念上重建一種“觀看的教育”，喚醒否定性精神與教育理性以應(yīng)對(duì)外界刺激，構(gòu)建一種強(qiáng)調(diào)深刻、專注、沉思的教育方式。

（一）回歸育人本質(zhì)：以自由視域看待人的全面發(fā)展

教育的內(nèi)卷化與教育焦慮一定程度上源于人們對(duì)高質(zhì)量教育的追求，但在現(xiàn)代性的演進(jìn)與數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展過(guò)程中陷入了績(jī)效至上、算法為王的異化形態(tài)，導(dǎo)致工具理性置于價(jià)值理性之上，偏離了教育的本真存在，忽視了教育的育人本質(zhì)，最終培養(yǎng)出單向度、作為手段存在的功績(jī)主體抑或是“倦怠者”。對(duì)此，教育主體需掙脫出同一化績(jī)效的自我剝削，返還教育的本真存在，導(dǎo)向教育培養(yǎng)自由全面發(fā)展的人的終極目的。

人的自由全面發(fā)展是使人的各種潛能因素獲得最充分的發(fā)展，也是人的對(duì)象性關(guān)系與個(gè)人社會(huì)關(guān)系的高度豐富[28]。首先，從形式上，人的自由全面發(fā)展是“人的內(nèi)在自然里的晶化”[29]，是“人在發(fā)展上的自由、自主、和諧、豐富以及流動(dòng)和變化”[30]。它既不僅僅表現(xiàn)為藝術(shù)比賽上的資格證書(shū)、也不僅代指學(xué)生在德智體美勞上的面面俱到，它生發(fā)于有過(guò)程的、綜合性的，以情境/具象、操作/體驗(yàn)、對(duì)話/省思為特征的教育實(shí)踐活動(dòng)之中[31]，只有這樣才能激發(fā)起人的肉體精神方面的多種潛能。其次，人的全面發(fā)展應(yīng)基于真實(shí)且充足的自由時(shí)間。“時(shí)間實(shí)際上是人的積極存在，它不僅是人的生命的尺度，而且是人的發(fā)展的空間”[32]。應(yīng)將教育中的閑暇時(shí)間賦予真正使受教育者感到當(dāng)下的幸福與愉悅，且能夠?qū)崿F(xiàn)其自我價(jià)值與尊嚴(yán)的活動(dòng)之中，而絕非以當(dāng)下的痛苦換取難以確定的“成功未來(lái)”。最后，人的自由全面發(fā)展在良好的對(duì)象關(guān)系與社會(huì)關(guān)系中才能夠達(dá)成。教育主體需要通過(guò)主動(dòng)地遭遇否定性的“他者”從而反抗績(jī)效社會(huì)下數(shù)字化的全聯(lián)網(wǎng)與全交際制造的同質(zhì)化暴力[33]，打破選美博弈下競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系所導(dǎo)致的人與人之間的內(nèi)部敵意、孤立與疏離關(guān)系，通過(guò)構(gòu)建豐富、多元、復(fù)雜的對(duì)象關(guān)系與社會(huì)關(guān)系以實(shí)現(xiàn)自由而充分的發(fā)展。

人的全面發(fā)展以自由為前提，教育應(yīng)以自由為基本要素，培養(yǎng)使人們過(guò)有價(jià)值的生活的“可行能力”。有價(jià)值的生活并非由規(guī)訓(xùn)社會(huì)所規(guī)定，抑或由績(jī)效社會(huì)所強(qiáng)制，而是以個(gè)體的自由為前提，它既意味著個(gè)人享有的“機(jī)會(huì)”，也涉及個(gè)人選擇的“過(guò)程”[34]，它基于個(gè)體的否定權(quán)、選擇權(quán)與創(chuàng)造權(quán)。因此，個(gè)體首先應(yīng)需要考察構(gòu)成有價(jià)值的生活的“功能性活動(dòng)”，進(jìn)而通過(guò)教育培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)這些活動(dòng)的“可行能力”，而個(gè)體可以在可行的各種“活動(dòng)”組合中，按照自己的標(biāo)準(zhǔn)選擇最優(yōu)組合。這一過(guò)程需基于人自由的心靈，將人的現(xiàn)實(shí)生活本身作為目的，并重視人的多維面向。“在我們所珍視的人類的各種功能上，能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)通常是多種多樣的，從良好的營(yíng)養(yǎng)、避免過(guò)早死亡，到參與社區(qū)生活、培養(yǎng)有利于實(shí)現(xiàn)事業(yè)抱負(fù)的技能。我們所關(guān)注的可行能力，是實(shí)現(xiàn)各種功能的組合的能力”[35]，在這一框架下，受教育者才能以多元的、立體的、整全的形象而存在。

（二）打破績(jī)效崇拜：彰顯生成價(jià)值的多尺度評(píng)價(jià)

教育應(yīng)破除唯績(jī)效化評(píng)價(jià)，以多尺度評(píng)價(jià)促使教育回歸育人本質(zhì)。教育評(píng)價(jià)本應(yīng)作為承載教育結(jié)果的手段以彰顯教育的育人價(jià)值，但在功利化導(dǎo)向下異化為了價(jià)值本身，其過(guò)程性價(jià)值變?yōu)榱四康男詢r(jià)值，教育的過(guò)程性也隨之被消解。教育評(píng)價(jià)發(fā)揮著“指揮棒”的導(dǎo)向功能。抽象還原、定量計(jì)算、算法至上的教育評(píng)價(jià)方式必然催生“唯分?jǐn)?shù)”“唯文憑”“唯升學(xué)”的教育焦慮與內(nèi)卷，以投資收益率衡量教育的結(jié)果必然導(dǎo)致教育中人的異化。因此，彰顯育人本質(zhì)的教育評(píng)價(jià)決不能把人這個(gè)主體單純用作手段，若非同時(shí)把它用作目的[36]。為回歸教育的育人本質(zhì)，需將績(jī)效性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為生成性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的多尺度與過(guò)程性?！皠?dòng)物只是按照他所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)構(gòu)造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把固有的尺度運(yùn)用于對(duì)象”[37]。人作為多尺度的存在難以被確定性、同一性的標(biāo)準(zhǔn)所度量、規(guī)定，因此，需以多尺度的評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合性、多元性、整體性的評(píng)價(jià)。

從評(píng)價(jià)主體看，對(duì)人的評(píng)價(jià)需以人為尺度，人需要用整個(gè)身心、整個(gè)存在而非冰冷的數(shù)據(jù)與算法來(lái)理解人。因此，教育需將教師、家長(zhǎng)、學(xué)生自我的多元主體綜合性評(píng)價(jià)作為教育中的主要評(píng)價(jià)方式，避免確定的單一算法、績(jī)效指標(biāo)、量化分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)生的奴役與異化，以發(fā)展的評(píng)價(jià)視角使學(xué)生在教育中回歸具體的人、整全的人、發(fā)展的人。從評(píng)價(jià)方法來(lái)看，應(yīng)避免數(shù)字化下的“算法為王”的評(píng)價(jià)方式，利用數(shù)字技術(shù)構(gòu)筑多元評(píng)價(jià)系統(tǒng)。“技術(shù)因其本身所固有的單調(diào)、平淡、重復(fù)而變得令人疑慮重重”[38]，但也應(yīng)看到技術(shù)存在的生命價(jià)值，它作為一種“外移”的過(guò)程，可以運(yùn)用生命以外的技術(shù)來(lái)尋求生命[39]。數(shù)字技術(shù)能夠擴(kuò)展教育評(píng)價(jià)的范圍與深度，應(yīng)綜合運(yùn)用多模態(tài)數(shù)據(jù)評(píng)估、個(gè)性化反饋評(píng)估、生理數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)評(píng)估等多種技術(shù)賦能教育的多元評(píng)價(jià)體系，以實(shí)現(xiàn)人力所不能及的個(gè)性化評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)，以更為多元完善的評(píng)價(jià)方式成就教育主體的多樣化追求。從評(píng)價(jià)目的來(lái)看，應(yīng)重新審視評(píng)價(jià)的內(nèi)涵與意義，關(guān)注教育評(píng)價(jià)的生成性、增值性、發(fā)展性功能。從而淡化評(píng)價(jià)的競(jìng)爭(zhēng)、篩選、淘汰等社會(huì)功能，更加關(guān)注評(píng)價(jià)的個(gè)體發(fā)展性與整全性意義。評(píng)價(jià)應(yīng)更多體現(xiàn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上自身的增值與超越，凸顯其知識(shí)、思維、品格、審美、道德等方面的多尺度發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)生自我構(gòu)筑多樣化的學(xué)習(xí)意義與生存意義。

（三）喚醒教育理性：破除資本景觀下的教育需求幻象

家長(zhǎng)對(duì)“教育改變命運(yùn)”這一功能的過(guò)度期望，與教育所制造的上升通道的日益狹窄形成了難以調(diào)和的矛盾。陷入茫然與焦慮中的家長(zhǎng)將無(wú)節(jié)制的教育投入看作一種有效的博弈策略，資本則瞄準(zhǔn)這一龐大的消費(fèi)群體，不斷涌入校外培訓(xùn)市場(chǎng)，并借助微信等社交媒體的制造虛擬教育景觀，它壟斷了人們之間的所有交流，通過(guò)將他們異化的活動(dòng)的圖像進(jìn)行單向度的介入，從而支配了教育主體的非理性消費(fèi)行為。為解構(gòu)圖像、信息文化和大眾文化中景觀偽構(gòu)境支配和解構(gòu)日常生活場(chǎng)境存在異化，必須對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行總體性革命[40]?！半p減”政策正是以教育變革的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)景觀（資本）的破境。針對(duì)這一資本制造教育需求幻象、校外培訓(xùn)市場(chǎng)無(wú)限擴(kuò)張，教育質(zhì)量卻未能改善的教育亂象，應(yīng)通過(guò)規(guī)范校外培訓(xùn)行為，提升學(xué)校課后服務(wù)水平、減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)等方式，打破資本制造的教育需求幻象，減少教育消費(fèi)過(guò)度疊加投入，建構(gòu)滿足多樣化教育需求的培養(yǎng)路徑，使教育回歸指向多尺度全面發(fā)展的育人本質(zhì)。

數(shù)字化時(shí)代的到來(lái)構(gòu)造了網(wǎng)絡(luò)中個(gè)體自成體系的發(fā)聲系統(tǒng)，創(chuàng)設(shè)了多元的傳播路徑，但其背后時(shí)常隱含著資本的意志，并借助社交媒體營(yíng)造偽構(gòu)境，制造虛假的教育需求。對(duì)此，第一，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育資本市場(chǎng)的輿論治理[41]，強(qiáng)化對(duì)教育市場(chǎng)中資本營(yíng)銷行為的管控，揭露資本所制造的景觀的異化本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)教育育人的本真意向。第二，應(yīng)借助數(shù)字化媒體通過(guò)“異軌”（Detournement）對(duì)資本制造的教育景觀進(jìn)行解構(gòu)，即以無(wú)功利的態(tài)度，打碎消費(fèi)意識(shí)形態(tài)和景觀的支配和控制[42]，如使用社交媒體、廣告的“反打”，借此打破封閉的信息繭房，強(qiáng)化教育主體的反思意識(shí)，利用“流量”喚醒個(gè)體的教育理性。第三，應(yīng)引導(dǎo)教育主體正確認(rèn)識(shí)與破解新型技術(shù)帶來(lái)的次生性教育焦慮。ChatGPT等生成式人工智能不僅作為技術(shù)手段，也作為教育主體新的博弈對(duì)象而存在。從價(jià)值態(tài)度上，只要在良好的接納、使用與監(jiān)管條件下教育與人工智能便可以實(shí)現(xiàn)納什均衡最優(yōu)解，而不必陷入“無(wú)用階級(jí)論”的教育價(jià)值焦慮中[43]。從發(fā)展方向上，人工智能的發(fā)展則要求教育及其主體探尋新型創(chuàng)造力，注重教育培養(yǎng)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)性與發(fā)展性，尤其關(guān)注對(duì)學(xué)生情感價(jià)值感知、創(chuàng)造批判能力與數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)。第四，引導(dǎo)教育主體根據(jù)自己的愿望重新建立真實(shí)的教育構(gòu)境（Constructed Situation）。制造真實(shí)構(gòu)境的過(guò)程要求教育主體根據(jù)自己真實(shí)的愿望重新設(shè)計(jì)、創(chuàng)造和實(shí)驗(yàn)人的生命存在過(guò)程，他應(yīng)發(fā)展一種真實(shí)的教育欲求以代替資本所制造的現(xiàn)存的補(bǔ)償物，并拒絕被他人所規(guī)定的行為的全部形式，不斷地徹底改造自己獨(dú)一無(wú)二的滿足，在這一過(guò)程中，他不再認(rèn)為教育是某一穩(wěn)定性的單純維持，而是熱望教育行為過(guò)程的無(wú)限豐富[44]。

（四）反抗外在刺激：重建一種“觀看的教育”

績(jī)效社會(huì)的重要特征在于“應(yīng)然自我”對(duì)“實(shí)然自我”的剝削，為達(dá)到理想的自我，主體沉入一種“自發(fā)性過(guò)勞”與“效率崇拜”。在教育中，這一特征表現(xiàn)為家長(zhǎng)與學(xué)生在眾多課外補(bǔ)習(xí)中疲于奔命，過(guò)度活躍于不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，恐懼閑暇與“無(wú)聊”，難以有點(diǎn)滴時(shí)間開(kāi)展深刻與專注的活動(dòng)。事實(shí)上，許多人類文化領(lǐng)域的成就都?xì)w功于深刻、專注的注意力，產(chǎn)生于“深度無(wú)聊”的狀態(tài)之下[45]，但績(jī)效社會(huì)下，充斥著焦慮與內(nèi)卷的教育活動(dòng)使學(xué)生喪失了“傾聽(tīng)的能力”與“沉思的生活”。在這一充斥著自我剝削、績(jī)效至上的情境中，為破解教育焦慮，應(yīng)重建一種“觀看的教育”。人應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)觀看，學(xué)會(huì)思考，以及學(xué)會(huì)說(shuō)話和書(shū)寫(xiě) [46]。學(xué)習(xí)觀看意味著“讓眼睛習(xí)慣于平靜，耐心，和讓事物接觸自己；學(xué)習(xí)不急于判斷，從各個(gè)角度觀察和理解單個(gè)事例”[47]，從而形成一種沉思的專注力與從容、持久的目光。

為重建一種“觀看的教育”，第一，應(yīng)以否定性的精神養(yǎng)成抵擋刺激的能力。教育焦慮的產(chǎn)生一定程度上源于“沒(méi)有能力抵擋刺激”，焦慮的家長(zhǎng)、學(xué)生面對(duì)蜂擁而至、不由自主的教育刺激產(chǎn)生恐慌、攀比的心理，從而積極投身于過(guò)度教育的浪潮之中。因此，需要以否定的精神喚醒隔絕的、阻止的、反思的本能，打破同質(zhì)化暴力，為教育主體創(chuàng)造能夠沉思的停頓。首先，否定的能力是人與機(jī)器相區(qū)別的重要特征，正如趙汀陽(yáng)所說(shuō)，與機(jī)器相比，人具有“不思”的能力[48]，對(duì)否定能力的喚醒避免了人過(guò)度積極地投入而迷失在一系列無(wú)止境的對(duì)象中，過(guò)度活躍而陷入邊際效益無(wú)限遞減的教育博弈之中。其次，應(yīng)以否定性的精神營(yíng)造沉思、專注的時(shí)間與空間。績(jī)效主義下的教育活動(dòng)不允許時(shí)間距離的存在，將學(xué)生的未來(lái)壓縮為延長(zhǎng)的當(dāng)下。喚醒否定的精神則意味著在教育中以自主的反思，打斷教育焦慮中家長(zhǎng)與學(xué)生非理性的情緒與恐慌心理下的過(guò)度積極狀態(tài)，否定以間歇與中斷為前提，從而為開(kāi)啟一種深刻的、專注的學(xué)習(xí)方式提供了可能。最后，應(yīng)以否定的精神反抗同質(zhì)性的暴力，打破“信息繭房”，通過(guò)遭遇否定性的“他者”，被它推翻，被它改變[49]。第二，將學(xué)習(xí)觀看作為與他者構(gòu)建合作關(guān)系，獲得創(chuàng)造性智慧的預(yù)備訓(xùn)練。當(dāng)前教育焦慮與內(nèi)卷化制造了一個(gè)個(gè)“小超人”，他們?cè)诟黝愌a(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)之間“無(wú)縫切換”，掌握多種特長(zhǎng)，并行處理多種學(xué)習(xí)任務(wù)，不允許一絲的懈怠與時(shí)間的浪費(fèi)。在這一情況下，他們的“超注意力”代替了“深層注意力”，其存在意義表征為不間斷的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而難以接受“無(wú)聊狀態(tài)”[50]。事實(shí)上，教育主體尚未認(rèn)識(shí)到，“深層無(wú)聊”才是人類精神放松的終極狀態(tài)，對(duì)人類的創(chuàng)造性活動(dòng)具有重要意義，也是人類存在生成的重要源泉。因此，教育者們應(yīng)擱置無(wú)休止的積極教育行動(dòng)，才有尋求反抗并墜入深度思考的可能性[51]。要為學(xué)生營(yíng)造作為旁觀者觀看而非盲目行動(dòng)的機(jī)會(huì)。絕對(duì)自我的功績(jī)主體在不斷的自我剝削與意圖超越他人的攀比心理之下將處于長(zhǎng)期的精神緊張狀態(tài)，不僅不利于創(chuàng)造性活動(dòng)的發(fā)生，還可能產(chǎn)生“自發(fā)性過(guò)勞”的抑郁狀態(tài)?！叭藢?duì)自身的任何關(guān)系，只有通過(guò)人對(duì)他人的關(guān)系才得到實(shí)現(xiàn)和表現(xiàn)”[52]。學(xué)習(xí)觀看強(qiáng)調(diào)在“自我敞開(kāi)”的狀態(tài)之下，以沉靜、從容的目光面對(duì)外界刺激，并與他者構(gòu)建一種對(duì)話、關(guān)注、欣賞以及和解的關(guān)系，通過(guò)向相對(duì)、他者、他物開(kāi)放，形成一種良性互動(dòng)關(guān)系中的智慧訓(xùn)練[53]。

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作者簡(jiǎn)介：

蘇慧麗：講師，師資博士后，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、教育技術(shù)哲學(xué)。

Performance Game in the Digital Age： The Underlying Logic of Educational Anxiety and Involution

Su Huili

（Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： Educational involution and educational anxiety are educational issues arising from the long-standing tendency to make education utilitarian， which has become more and more prominent in the marketization of education， capital marketing and online community interaction， and has become a phenomenal issue. The shift in the ecology of education from a regulatory society to a meritocratic society， and the aesthetic gaming strategy of education stakeholders based on the assumption of “economic man”， has led to an escalation of educational anxiety and involution. The underlying logic of this problem lies in the alienation of educational evaluation， especially in the digital era， where algorithms have manipulated educational subjects perceptions of the “ideal educational model” and capital has used the landscape society to construct “pseudo-demands” for education， causing education to deviate from its essential function of understanding the world and educating people in a holistic manner. This has led education to deviate from its essential function of understanding the world and nurturing the whole person. In order to break the underlying logic of educational anxiety and involution， it is necessary to break the implicit exploitation of educational subjects by the meritocratic society， to view the comprehensive development of human beings from the perspective of freedom， to break the cult of merit by means of multi-scale evaluation， to awaken educational rationality in order to break the illusion of educational needs created by capital， to rebuild a “viewing education” in order to resist external stimuli， and to bring education back to its nurturing essence. Education will return to the essence of nurturing people.

Keywords： digital age； educational anxiety； involution； meritocratic society； beauty contest

責(zé)任編輯：趙云建

① 美國(guó)人類學(xué)家戈登威澤（Alexander Goldenweiser）將內(nèi)卷化界定為一種社會(huì)或文化形式在某一發(fā)展階段，形成了相對(duì)穩(wěn)定并難以突破和轉(zhuǎn)化、不斷內(nèi)部的復(fù)雜性衍化的情況。

① “新窮人”由齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Banman）提出。當(dāng)生產(chǎn)者的社會(huì)轉(zhuǎn)向消費(fèi)者居多的社會(huì)，“成為窮人”曾經(jīng)的意義來(lái)源于失業(yè)，而今天的意義則來(lái)自于有缺陷的消費(fèi)者（flawed consumer）的困境。在生產(chǎn)社會(huì)，窮人雖在物質(zhì)上匱乏，但精神層面上是與富人均等的。但在消費(fèi)社會(huì)，“新窮人”沒(méi)有資源參與到消費(fèi)主義之中，因此被看作“廢棄的生命”與“有缺陷的消費(fèi)者”，其貧窮不僅表現(xiàn)在物質(zhì)的剝奪與身體的災(zāi)難，還表現(xiàn)為不能通過(guò)消費(fèi)來(lái)展示體面生活的恥辱感、內(nèi)疚感以及自尊的淪落。參見(jiàn)：鮑曼.工作、消費(fèi)、新窮人[M].仇子明.李蘭譯.長(zhǎng)春：吉林出版集團(tuán)有限責(zé)任公司，2010.12-13。

② 績(jī)效社會(huì)也被翻譯為功績(jī)社會(huì)（Leistungsgeesellschaft），由德國(guó)韓裔學(xué)者韓炳哲在其著作《倦怠社會(huì)》中被提出。他認(rèn)為21世紀(jì)績(jī)效社會(huì)取代了規(guī)訓(xùn)社會(huì)，這一社會(huì)中的成員不再是“馴化的主體”，而是功績(jī)主體，是自身的雇主?？?jī)效社會(huì)特征體現(xiàn)為在資本主義所設(shè)定的績(jī)效指標(biāo)體系下，人被強(qiáng)制成為勞動(dòng)的動(dòng)物，為了達(dá)到更好的績(jī)效，取得更有利的地位，主體不得不窮盡自身的時(shí)間和精力，在績(jī)效競(jìng)爭(zhēng)中過(guò)度積極地消耗自身，剝削自身，最終陷入內(nèi)卷與倦怠，生產(chǎn)出大量抑郁癥患者與厭世者。

③ ?？掠谜Z(yǔ)，生命政治就是政治權(quán)力直接作用于我們生物性生命的政治。在對(duì)19世紀(jì)的監(jiān)獄歷史的梳理中，?？掳l(fā)現(xiàn)了現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)社會(huì)的興起，例如，人的生命被檔案化，成為一種治理工具，當(dāng)代資本主義通過(guò)規(guī)訓(xùn)手段在微觀層面實(shí)現(xiàn)身體的正?；?，在宏觀層面上實(shí)現(xiàn)人口的生命政治治理。

① 漢娜·阿倫特用語(yǔ)?！盎顒?dòng)生命”在《人的境況》中被加以定義，指人通過(guò)自身的活動(dòng)留下生命的痕跡，從而構(gòu)建人類社會(huì)這一特殊空間。

② 在納什均衡時(shí)，對(duì)于給定其他參與者的行為，每個(gè)參與者的行為都應(yīng)該是最優(yōu)。

③ 在復(fù)雜博弈中，運(yùn)用反復(fù)剔除嚴(yán)格劣策略方法要求每個(gè)參與人是理性的，每個(gè)參與人都知道每個(gè)參與人是理性的，每個(gè)參與人都知道每個(gè)參與人都知道每個(gè)參與人是理性的，如此等等，甚至直至無(wú)窮，則被稱為重復(fù)剔除。

④ 選美博弈（Keynesian Beauty Contest）是凱恩斯（Keynes）在其著作《就業(yè)、利息與貨幣通論》的第12章中所虛構(gòu)的報(bào)紙選美大賽。凱恩斯認(rèn)為，職業(yè)投資就像是報(bào)紙選美大賽：參賽者必須從100張照片中選出6張最美的面孔，最終選擇最接近所有參賽者平均偏好的參賽者將會(huì)獲勝。所有每位參賽者面臨相同的難題：他們都必須選擇那些他們認(rèn)為其他參賽者會(huì)最喜歡的面孔，而不是自己認(rèn)為最美的面孔。由于不能依據(jù)個(gè)人判斷來(lái)選出自己認(rèn)為的最美面孔，甚至不是依據(jù)什么是最好看的平均觀點(diǎn)做出選擇，因此參賽者可能達(dá)到第三層次，即將智力投入到預(yù)測(cè)平均觀點(diǎn)將會(huì)如何選擇最美的面孔上。凱恩斯通過(guò)這一假設(shè)模型來(lái)說(shuō)明人們?cè)诮?jīng)濟(jì)活動(dòng)中的行為往往取決于對(duì)其他人行為的猜測(cè)，以及對(duì)其他人如何猜測(cè)自己行為的猜測(cè)，甚至更高的層次。

①“懸浮”由社會(huì)人類學(xué)家項(xiàng)飆提出。“懸浮”的字面意思是“懸掛和漂浮”。懸浮的典型形象就是蜂鳥(niǎo)振翅，努力在空中保持自己的形象。蜂鳥(niǎo)在空中掙扎卻無(wú)所往，也無(wú)法著陸，之如人們一直在前進(jìn)，卻不會(huì)批判性地參與當(dāng)下。參見(jiàn)：Xiang，B.Suspension：Seeking Agency for Change in the Hypermobile World [J].Pacific Affairs.2021，94（2），233-250。

② 出自居伊·德波的《景觀社會(huì)》一書(shū)，景觀（spectacle）原意為一種被展現(xiàn)出來(lái)的可視的客觀的景色、景象，也意指一種主體性的、有意識(shí)的表演和作秀。德波借其概括自己看到的當(dāng)代資本主義社會(huì)新特質(zhì)，即當(dāng)代社會(huì)的主導(dǎo)性本質(zhì)主要體現(xiàn)為一種被展現(xiàn)的圖景性。參見(jiàn)：德波.王昭鳳譯.景觀社會(huì)[M].南京：南京大學(xué)出版社，2006.10。