啟發(fā)學(xué)生自主提問

袁和林

擔(dān)任小學(xué)科學(xué)教研員近二十年，由于工作的關(guān)系，我有了從另一個角度審視和思考我們小學(xué)科學(xué)教學(xué)的機會。

愛因斯坦曾說過，提出問題比解決問題更重要。相信大部分教師都知道這個道理。我之所以重新提及這個問題，是因為當(dāng)下我們的課堂很少給學(xué)生提問題的機會。做了近二十年的教研員，我聽過的科學(xué)課沒有三千節(jié)，也肯定超過兩千節(jié)。在這些課中，有多少教師給過學(xué)生提問題的機會呢？又有多少學(xué)生所研究的問題是他們自己提出來的呢？實事求是地說，很少。在我統(tǒng)計的近兩年聽課記錄中，給學(xué)生提問題機會的課大約不到三分之一；讓學(xué)生研究自己提出問題的課，更少，不到十分之一。從這些統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，教師引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生自主提問的意識不強。通過與教師的交流，我發(fā)現(xiàn)，他們的擔(dān)憂主要來自三個方面。

一是教師不舍得花時間。一節(jié)課40分鐘，這個時間是限定的。教師創(chuàng)設(shè)一個情境，學(xué)生思考并提出問題，通常需要兩三分鐘，有時甚至?xí)谩榱藢r間更多地用在學(xué)生的探究實踐上，教師只能壓縮前期的時間，從而減少了讓學(xué)生提出問題的機會。

二是學(xué)生不善于提問題。課堂上，學(xué)生臨場提出的問題大多較為淺顯，若學(xué)生提出他們比較感興趣的問題，后續(xù)學(xué)生很容易被帶偏，思維被局限在某個面上，真正具有探究價值的問題很少。兜了一圈，學(xué)生最后研究的問題還是教師給的。

三是學(xué)生不愿意提問題。更多的時候，學(xué)生傾向于做一個等待者，喜歡被動地接受教師提出的問題，“機械”地去按照固有的流程“解決問題”，也就是學(xué)生的問題意識不強。

但無論出于何種原因，給予學(xué)生提出問題的機會是必要的。提出問題的時機，可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，也可以在交流研討時。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，指向研究的問題；在交流研討時，指向產(chǎn)生的新問題。要提高學(xué)生提問題的能力，只有讓學(xué)生多提問題。

課堂上，探究活動和交流研討活動，哪個更有價值？對這個問題的認(rèn)識，直接關(guān)系到課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)時間的分配。從日常教學(xué)來看，大多數(shù)教師會在探究活動這個環(huán)節(jié)安排較多的時間，而交流研討環(huán)節(jié)則用時較少，有些甚至是三言兩語匆匆?guī)н^?？梢姡诮處焹?nèi)心深處，有意無意地將探究活動放在第一位，而對交流研討不夠重視。從學(xué)生的發(fā)言來看，學(xué)生的交流大多圍繞實驗結(jié)論進行，對實驗的現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)不怎么重視；從教師的反應(yīng)來看，如果學(xué)生得出的結(jié)論是自己所需要的，或者說是實驗的正解，則意味著交流研討的結(jié)束。遇到有爭議時，教師往往會強勢介入，表達自己的觀點或者是科學(xué)家研究的結(jié)論。交流研討的目的只是為了得到一個正確結(jié)論。

那么，探究實驗后交流研討的價值到底在哪里呢？有關(guān)專家指出，從認(rèn)識發(fā)展意義來說，前面的探究活動是為交流研討所做的準(zhǔn)備，交流研討不是可有可無的過程環(huán)節(jié)，而是至關(guān)重要的核心環(huán)節(jié)。由此可見交流研討的地位之重要。那么在交流研討環(huán)節(jié)，我們交流什么、研討什么呢？有關(guān)專家這樣說：可以是交流活動中獲得的信息、產(chǎn)生的想法、發(fā)現(xiàn)的問題；研討不一致的信息與想法；研討比較一致的信息與想法，研討可以達成的共識與表述；研討發(fā)現(xiàn)的問題，研討問題的提出，研討提出的問題?！?/p>