“三新”視域下課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型與重塑

王飛

新版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與修訂，加上新教材的使用和新的高考評(píng)價(jià)體系，意味著教的方式、學(xué)的方式、評(píng)的方式也要因勢(shì)而謀、順勢(shì)而為。“立德樹(shù)人、服務(wù)選材、引導(dǎo)教學(xué)”的價(jià)值追求，要求每一位教育工作者必須轉(zhuǎn)變育人方式，“以變應(yīng)變”，聚焦“五新”：深刻領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)、認(rèn)真研讀新教材、了解課程新結(jié)構(gòu)、科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)新路徑、全面分析新高考；“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基”的綜合評(píng)價(jià)體系，尤其需要教師充分發(fā)揮積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

語(yǔ)文課堂教學(xué)不是靜態(tài)的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。這一過(guò)程包含學(xué)情分析、文本研讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)和教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。而學(xué)情分析又包含教學(xué)之前掌握的知識(shí)、教學(xué)之后能夠掌握的知識(shí)、學(xué)生的認(rèn)知能力以及學(xué)生的差異化水平等方面的元素?？傊n堂教學(xué)是一個(gè)涵蓋教學(xué)評(píng)等要素的綜合性的活動(dòng)，是提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的核心所在。

新課標(biāo)、新高考、新教材的落地，對(duì)課堂教學(xué)提出新的要求和挑戰(zhàn)。也就是說(shuō)新課堂教學(xué)必須基于“三新”視野進(jìn)行轉(zhuǎn)型與重塑。必須澄清的是課前、課中、課后的教與學(xué)不是不變的，變得是組織形式。接下來(lái)擬從學(xué)習(xí)目標(biāo)的“聚焦度”、文本解讀的“精準(zhǔn)度”、任務(wù)設(shè)計(jì)的“融合度”和課堂活動(dòng)的“參與度”等角度來(lái)深入論證“四度空間”對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的意義、路徑和規(guī)制。

一、學(xué)習(xí)目標(biāo)的“聚焦度”

所謂學(xué)習(xí)目標(biāo)的“聚焦度”包含四個(gè)層面的聚焦：第一，聚焦“立德樹(shù)人”根本任務(wù)，這是教育的時(shí)代使命；第二，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，這是語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值使命；第三，聚焦“大單元”教學(xué)主題，這是一個(gè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)；第四，聚焦一個(gè)核心活動(dòng)任務(wù)，這是一個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

“三新”視域下的“大單元”教學(xué)有單篇教學(xué)和群文教學(xué)兩種授課形式，不管采用何種形式，都必須指向“大單元”學(xué)習(xí)目標(biāo)。也就是說(shuō)“大單元”中的單篇不具有獨(dú)立性，它應(yīng)當(dāng)依附或從屬于“大單元”的人文主題或?qū)懽魅蝿?wù)。以部編版必修上冊(cè)第一單元的《沁園春》為例，從人文層面來(lái)說(shuō)，它從屬于青春主題；從寫(xiě)作層面來(lái)說(shuō)，這篇教學(xué)要從意象選擇、情感抒發(fā)、手法建構(gòu)等角度為學(xué)生創(chuàng)作新詩(shī)服務(wù)。

此外，學(xué)習(xí)目標(biāo)的“聚焦度”，主張課時(shí)教學(xué)應(yīng)當(dāng)聚焦一個(gè)核心活動(dòng)任務(wù)，即主張“一課一得”，反對(duì)教學(xué)的面面俱到和多向性。學(xué)習(xí)目標(biāo)的“聚焦度”是由文本的個(gè)性化、課堂教學(xué)的時(shí)空限制和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律決定的。當(dāng)然，每個(gè)課時(shí)不是孤立的，它必須具備閱讀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)、文體知識(shí)建構(gòu)、微型化和序列化等特質(zhì)。

我在教授小說(shuō)篇目時(shí)的嘗試就體現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)“聚焦度”的課時(shí)理念，《祝?！返膶W(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦環(huán)境描寫(xiě)的手法及作用，《品質(zhì)》的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦人物形象分析，《百合花》的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦敘述視角，《在鄉(xiāng)下》的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦對(duì)比分析法在解讀文本中的策略運(yùn)用，《一件小事》的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦“變”與“不變”的矛盾分析，《哦，香雪》的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦“散文化”小說(shuō)的審美特質(zhì)……這些聚焦的“微專(zhuān)題”有助于學(xué)生形成系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)和框架，便于建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的技能體系。

二、文本解讀的“精準(zhǔn)度”

艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出“文學(xué)四要素”的概念，即文本、作者、讀者、世界這四者相互關(guān)聯(lián)、相互影響。事實(shí)上文本解讀就是對(duì)話(huà)：讀者與文本對(duì)話(huà)，讀者與作者對(duì)話(huà)，讀者與世界對(duì)話(huà)。作為文學(xué)欣賞主體的讀者，在解讀文本過(guò)程中，在填補(bǔ)空白點(diǎn)的過(guò)程中，同時(shí)也參與文本的創(chuàng)作。因此也可以說(shuō)讀者就是第二作者，盡管如此，但這并不意味著文本解讀的不受約束。的確，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，這只能說(shuō)明文本解讀的相對(duì)自由，是“戴著鐐銬跳舞”。

作為教師，必須明確文本解讀的邊界問(wèn)題，否則有可能陷入過(guò)度解讀的旋渦之中。此外，“三新”視域下，課堂教學(xué)改革正如火如荼地展開(kāi)，且動(dòng)輒群文教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、單元教學(xué)、情境任務(wù)教學(xué)等。毋庸置疑，這些課堂教學(xué)設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)性、參與性和互動(dòng)性等方面有其優(yōu)勢(shì)。有些老師一味追求任務(wù)式教學(xué)、情境化教學(xué)、多文本教學(xué)，而忽視了最基本的單篇教學(xué)以及單篇的文本細(xì)讀。

實(shí)際上，單篇教學(xué)與群文教學(xué)不但不沖突，反而相互補(bǔ)充、相輔相成。單篇教學(xué)是基礎(chǔ)，是前提，單篇尚且讀不懂，何談群文教學(xué)？作為語(yǔ)文學(xué)科的引領(lǐng)者，我們不僅要引導(dǎo)學(xué)生感知語(yǔ)言文字的表達(dá)，還要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行解讀和解構(gòu)，尋找有意義的存在，這就是解讀文本的方法論。

精準(zhǔn)解讀文本的方法很多，筆者比較推崇鞠九兵老師針對(duì)文本解讀所提出的“悟點(diǎn)說(shuō)”，他說(shuō)：“所謂‘悟點(diǎn)，指文本中最能使學(xué)生領(lǐng)悟作者欲傳達(dá)其‘道的充滿(mǎn)智慧的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，是學(xué)生融入文本、感悟性靈的‘觸點(diǎn)。”這種解讀文本的方法既有操作性，又有指導(dǎo)性，既有“點(diǎn)”的觀(guān)照，又有“線(xiàn)”“面”的聯(lián)通。

通過(guò)對(duì)《湖心亭看雪》進(jìn)行文本分析，筆者認(rèn)為“癡”字具有統(tǒng)攝全篇的作用，即“一字立骨”。于是以“癡”為核心設(shè)計(jì)了一條“問(wèn)題鏈”：作者“癡”在何處？為何而“癡”？如何寫(xiě)“癡”？

同樣在解讀《登高》《歸園田居》《短歌行》等古代詩(shī)歌時(shí)，筆者先緊緊抓住“悲”“歸”“憂(yōu)”等核心關(guān)鍵詞，以此為抓手，再?gòu)淖衷~句連篇等角度深入開(kāi)展文本細(xì)讀。

三、任務(wù)設(shè)計(jì)的“融合度”

“三新”背景下，隨著教學(xué)改革的深入，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的設(shè)計(jì)已成為教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的新趨勢(shì)，這種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的轉(zhuǎn)變意味著從以教師為中心的“教的活動(dòng)”轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的“學(xué)的活動(dòng)”。所謂“學(xué)的活動(dòng)”，就是在學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)下，精心設(shè)計(jì)的以學(xué)習(xí)者為主體的學(xué)習(xí)任務(wù)方案，學(xué)習(xí)者在情境任務(wù)中體驗(yàn)、思考、建構(gòu)知識(shí)，領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)重點(diǎn)，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，并最終提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

既然任務(wù)設(shè)計(jì)是以學(xué)生的“學(xué)”為中心，那么在設(shè)計(jì)情境任務(wù)時(shí)，就要對(duì)各種資源進(jìn)行整合，這就涉及任務(wù)設(shè)計(jì)的“融合度”這個(gè)問(wèn)題。筆者認(rèn)為任務(wù)設(shè)計(jì)的融合主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

第一，跨媒介融合?？缑浇槿诤现傅氖窃谠O(shè)計(jì)活動(dòng)任務(wù)時(shí)，將網(wǎng)絡(luò)資源、視頻、音頻、微課等資源吸收進(jìn)來(lái)，充實(shí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的形式。例如在進(jìn)行古詩(shī)創(chuàng)作教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)查詢(xún)韻腳和平仄，既提高了創(chuàng)作效率，又培養(yǎng)了學(xué)生古詩(shī)創(chuàng)作的興趣。

第二，學(xué)科內(nèi)部融合。學(xué)科內(nèi)部融合指的是通過(guò)梳理文本相關(guān)材料、整合文本資源，達(dá)到拓展文本內(nèi)容、深入解讀文本的設(shè)計(jì)路徑。在實(shí)際操作中又可以細(xì)化為橫向融合與縱向融合兩種形式，橫向融合以與文本相關(guān)的、幫助學(xué)生更好理解文本的輔助知識(shí)作為操作要點(diǎn)，如在教授《夢(mèng)游天姥吟留別》時(shí)，搜集與此詩(shī)相關(guān)的詩(shī)篇、背景和書(shū)信，引領(lǐng)學(xué)生在知人論世的基礎(chǔ)上更好地解讀文本；而縱向融合以尋找與文本相似或相反、能夠形成群文教學(xué)的文本作為操作要領(lǐng)，同樣是《夢(mèng)游天姥吟留別》，既可以整合李白的送別詩(shī)作為教學(xué)資源，形成類(lèi)文共讀，也可以整合杜甫的詩(shī)歌，引領(lǐng)學(xué)生分析浪漫主義與現(xiàn)實(shí)主義的區(qū)別。

第三，跨學(xué)科融合?？鐚W(xué)科融合指的是在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，整合生物、歷史、政治等其他學(xué)科知識(shí)，以便更好地完成教學(xué)目標(biāo)。在設(shè)計(jì)“詩(shī)詞中的杏花意象”教學(xué)任務(wù)時(shí)，引入生物學(xué)知識(shí)，在設(shè)計(jì)“議論文的思辨性”教學(xué)任務(wù)時(shí)，將政治的哲學(xué)理論納入，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又收到事半功倍的效果。

四、課堂活動(dòng)的“參與度”

“三新”背景下，新課堂是在教師所設(shè)計(jì)的任務(wù)引領(lǐng)下，主動(dòng)探索知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)、構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)的舞臺(tái)。因此，學(xué)生是課堂的主體，是主角，而作為設(shè)計(jì)者的教師，要通過(guò)各種各樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情和互動(dòng)激情。筆者聽(tīng)了很多公開(kāi)課后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在小組討論、踴躍展學(xué)等方面確實(shí)體現(xiàn)出“學(xué)生主體”的理念，學(xué)生在課堂上確實(shí)在參與活動(dòng)，但更多呈現(xiàn)出來(lái)的是優(yōu)秀學(xué)生的展示與表演，而更多的學(xué)生承擔(dān)的是配角，他們的角色就是鼓掌，筆者將之定義為“假參與”。

為了解決“假參與”現(xiàn)象，需要著力解決三個(gè)問(wèn)題：高效學(xué)習(xí)、小組討論、展示交流。高效學(xué)習(xí)指的是所有學(xué)生在課堂上全心全情全力投入的狀態(tài)，要達(dá)到這種狀態(tài)，需要教師深入研究學(xué)情，設(shè)計(jì)有梯度、有差異的任務(wù)，引領(lǐng)不同學(xué)生積極投身到任務(wù)完成中來(lái)。

作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，要確?！靶〗M討論”有效、全員參與，需要精心設(shè)計(jì)“小組”如何組建、“小組討論”中的角色分工、究竟什么問(wèn)題需要討論等問(wèn)題。這里重點(diǎn)探討小組中的“角色分工”這一問(wèn)題，因?yàn)榉止っ鞔_，學(xué)生的參與度就高，反之“小組討論”就會(huì)流于形式。

一般情況下，將四人分成一個(gè)小組，一人擔(dān)任組長(zhǎng)，一個(gè)發(fā)言人，一人負(fù)責(zé)記錄，一人負(fù)責(zé)板書(shū)。在討論階段，組長(zhǎng)組織組員針對(duì)話(huà)題開(kāi)展合作探究，同時(shí)要安排好交流順序，確保每位小組成員具有同等的發(fā)言機(jī)會(huì)；在展學(xué)階段，發(fā)言人代表本組發(fā)言，并由負(fù)責(zé)板書(shū)的同學(xué)將本組核心觀(guān)點(diǎn)寫(xiě)在黑板上。需要指出的是這個(gè)角色不是固定的，一周一輪換，確保每位學(xué)生都有體驗(yàn)其他角色的機(jī)會(huì)。

作為活動(dòng)設(shè)計(jì)者的老師，在聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)、精準(zhǔn)解讀文本、整合任務(wù)設(shè)計(jì)和引領(lǐng)學(xué)生高度參與課堂的基礎(chǔ)上，通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，最終達(dá)到讓學(xué)生習(xí)得關(guān)鍵能力、建構(gòu)學(xué)科認(rèn)知和形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。