任務情境：大單元教學設計的意義支點

姚惠平

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性?！痹谡Z文學習任務群的三個特性中，情境性是第一特性。在語文學習的意義建構中，情境具有不可替代的作用，它是大單元教學設計的關鍵支點，可以實現(xiàn)語文學習可視化“增值”。筆者從學情研判、過程觀照和實踐慎思三個方面提升大單元教學中任務情境創(chuàng)設的品質。

一、學情研判：大單元教學為何要創(chuàng)設任務情境

1.順應學情，增強語文學習的聚合力

語文學習任務群以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素。大單元教學中所創(chuàng)設的任務情境應順應學生已有的學習經(jīng)驗，盡可能統(tǒng)整學習內容、凝練學習任務、聚合學習目標。以統(tǒng)編小學語文教材六年級上冊第八單元為例，這一單元的語文要素是借助相關資料，理解課文主要內容。由于魯迅生活的時代距離學生較遠，教師在創(chuàng)設任務情境時應智慧處理?！霸朴昔斞讣o念館”這一任務情境可以讓學生置身于魯迅生活的時代場域，紀念館中的時間軸讓學生穿越時空與魯迅近距離“對話”。在“走近魯迅”這一子任務中，魯迅童年生活的時間軸將定格在《少年閏土》中，教師帶領學生閱讀《少年閏土》，重溫魯迅童年生活的新鮮事；在“追憶魯迅”這一子任務中，教師引導學生閱讀《有的人》《我的伯父魯迅先生》等回憶性文章，引導學生在不同作家的“回憶相冊”中尋找魯迅受人愛戴的原因；在“銘記魯迅”這一子任務中，相關歷史背景可以拓寬學生的閱讀視野，讓學生感受黑暗社會現(xiàn)實中魯迅頑強的奮斗精神。在“云游魯迅紀念館”的過程中，時間軸起到“穿針引線”的作用，有效聚合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，讓學生在任務情境的引領下，積累語言經(jīng)驗，提升語文素養(yǎng)。

2.貼合學情，增強語文學習的吸引力

在傳統(tǒng)教學中，教師常以慣性思維進行課堂教學。學習詞語、細讀課文、布置作業(yè)這樣千篇一律的學習流程對學生不再具有吸引力。在大單元教學中創(chuàng)設任務情境，教師要貼合學情，基于學生的學科知識經(jīng)驗、個人興趣愛好等設計語文實踐活動，使語文課堂呈現(xiàn)不一樣的吸引力。以統(tǒng)編小學語文教材四年級下冊第二單元為例，這一單元編排了一組科普文章。教師可以結合學校的科普月專題活動，以“科普探新路”為任務情境進行單元整體設計，點燃學生探索科學的熱情。子任務一為“科普大篷車進校園”，旨在整合《琥珀》和《飛向藍天的恐龍》等課文，讓學生借助課文材料，設計圖文海報，內化學習內容；子任務二為“科普知識校園播報”，旨在整合《納米技術就在我們身邊》、《千年夢圓在今朝》、口語交際等，讓學生以小播報員的身份了解最前沿的科技知識；子任務三為“爭當校園科普達人”，旨在整合“快樂讀書吧”和習作，進行“我的科普讀物推薦”和“發(fā)明創(chuàng)造我在行”等語文活動。這樣的任務情境改變了科普文“冰冷”的面孔，通過有趣的語文實踐活動使科普文的學習“曝光”在富有吸引力的學習情境中，激活了科普知識的真正魅力。

3.呼應學情，增強語文學習的驅動力

真實、富有意義的學習情境是學生語文素養(yǎng)形成的載體。“新課標”指出：“注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯(lián)系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應?！边@就意味著有意義的任務情境應呼應學情，驅動學生深度學習，讓學生體驗成功，獲得發(fā)展。以統(tǒng)編小學語文教材四年級上冊第三單元為例，這一單元的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”。教師可以創(chuàng)設“我是小記者，采訪大作家”任務情境，驅動學生深入文本，感受大作家的寫作秘密。如教學《爬山虎的腳》時，學生以小記者的身份進行沉浸式體驗。通過完成“《爬山虎的腳》觀察日記”（如表1），學生用圖文對讀的方式還原爬山虎的腳的生長與變化過程。這樣的學、教方式讓學生深切體會到觀察與記錄的樂趣，真正驅動學生整合核心的語文知識，形成關鍵的語文能力。

二、過程觀照：大單元教學如何創(chuàng)設任務情境

1.解決真實問題，創(chuàng)設探究性情境

情境認知理論認為，學習的過程是主體在實踐情境中內化知識、形成能力的社會化過程?！靶抡n標”也特別指出：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題?！贝髥卧虒W中的探究性情境，讓學生在具有探究意味的學習情境中直面生活中的真實問題，調用所積累的語文學習經(jīng)驗解決問題、完成任務。以統(tǒng)編小學語文教材四年級下冊第五單元為例，這一習作單元編排了《海上日出》《記金華的雙龍洞》《頤和園》等課文。對學生而言，真實的表達需求，才能使他們成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達者。教師在進行這一單元的整體設計時，可以創(chuàng)設“制定假期旅游攻略”的任務情境，使課文成為解決真實生活需求的“學材”。在填寫旅游攻略（如表2）的過程中，學生為自己規(guī)劃假期的旅游路線。這樣的探究性任務情境基于真實需求，引領并驅動學習。

2.鏈接場館資源，創(chuàng)設具身性情境

“新課標”特別關注課程資源的開發(fā)與利用，并指出：“教師要多角度分析、使用課程資源，善于篩選、組合課程資源，利用課程資源創(chuàng)設學習情境，優(yōu)化教與學活動，提高教學效益?！贝髥卧虒W中的具身性情境是指巧妙借助生活中真實的物理空間，擴大語文的外延，讓學生面對真實的語言實踐情境，發(fā)展適應未來世界的素養(yǎng)。革命紀念館、博物館、圖書館、科技館等場館中蘊含著豐富的語文學習資源，教師可以緊密結合語文學習的內容創(chuàng)設具身性情境，增強課程實施的開放性。如教學統(tǒng)編小學語文教材五年級下冊第四單元時，教師可以借助革命紀念館中的豐富資源，讓學生近距離“對話”革命紀念館中的老物件，了解老物件背后有溫度的感人故事；又如教學統(tǒng)編小學語文教材六年級上冊第八單元時，教師可以讓學生“云游魯迅紀念館”，依托紀念館中的多元資源認識更加真實立體的魯迅；再如教學統(tǒng)編小學語文教材五年級上冊第八單元時，教師可以將課堂搬進圖書館，引導學生借助課文中的核心信息為圖書館制作閱讀貼士、設計人物立牌等。

3.指向思維過程，創(chuàng)設思辨性情境

淺層的學習指向低階思維，側重知識的機械記憶；深度學習指向高階思維，側重素養(yǎng)的綜合提升?！靶抡n標”指出：“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負責任地表達自己的觀點，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度?！贝髥卧虒W中的思辨性情境旨在創(chuàng)設助力思維深度推進的學習情境，讓學生在梳理信息、關聯(lián)推理、假設質疑中突破原有的認知結構，打開思維空間，展開思辨討論。以統(tǒng)編小學語文教材五年級上冊第八單元為例，這一單元以“讀書明智”為專題編排了《古人談讀書》《我的“長生果”》《憶讀書》等課文。在《憶讀書》一文中，冰心回憶自己的讀書經(jīng)歷：“我決定咬了牙拿起一本《三國演義》，自己一知半解地讀了起來，居然越看越明白?！边@一課的課后練習題為：“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學討論，說明理由?！苯處熆梢园堰@一課后練習題轉化為任務情境，引導學生圍繞“讀書應該追根究底還是不求甚解”這一辯題展開討論。教師可以先讓學生確定觀點，再閱讀支撐觀點的相關材料。在此基礎上，梳理對辯題有利的信息形成重要論據(jù)，并在小組內展開辯論交流。有了思辨性任務情境的加持，學生積極主動地思考。

三、實踐慎思：大單元任務情境有何注意事項

1.任務情境不是“幌子”，應為語文要素的著陸服務

語文要素是課文教學的指南針和壓艙石。任務情境不是“幌子”，它應融入核心知識與關鍵能力，為語文要素的軟著陸服務。以統(tǒng)編小學語文教材五年級上冊第三單元為例，這一單元以“民間故事”為主題，編排了《獵人海力布》《牛郎織女（一）》等課文。這一單元的語文要素是“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”。一位教師在進行這個單元的整體設計時創(chuàng)設了“民間故事創(chuàng)意秀”這一任務情境，要求學生用不同的藝術創(chuàng)意“秀”出民間故事。乍一看，這一任務情境創(chuàng)意十足，學習成果也很豐碩，有連環(huán)畫、剪紙、泥塑等。然而在任務情境推進過程中，語文要素被“拋之腦后”，創(chuàng)造性地復述故事被異化為各種形式的藝術作品“秀”。教師應結合這一單元的語文要素精進這一任務情境，通過“中外民間故事賞讀秀”，結合《獵人海力布》和《牛郎織女》，引導學生用“角色轉換”“加入表情動作”“增加故事細節(jié)”等方式創(chuàng)造性復述民間故事；通過“湖州民間故事打卡秀”，引導學生和家長一起尋訪湖州的民間故事，打卡民間故事的發(fā)生地，讓學生創(chuàng)造性講述民間故事；通過“世界民間故事調查秀”，引導學生閱讀“快樂讀書吧”中的故事，凸顯民間故事鮮明的地域性特點，并讓學生復述故事。這三個任務始終圍繞“創(chuàng)造性復述”這一語文要素的落實，有機推進。

2.任務情境不是“套子”，應為任務特質的彰顯服務

創(chuàng)設任務情境的目的是為學生提供場景支持，明確呈現(xiàn)任務完成的背景、方式、指向及指標。然而，不少教師以為任務情境就是為語文教學披一個漂亮的“套子”，至于這個“套子”是否貼身、保暖、實用則另當別論。這樣的理解失之偏頗，教師應結合不同的任務群特質設計任務情境，使最優(yōu)化的任務情境發(fā)揮個性化的功能，促進學生有意義學習?！罢Z言文字積累與梳理”任務群所創(chuàng)設的任務情境應為奠定學生的語文基礎服務；“實用性閱讀與交流”任務群所創(chuàng)設的任務情境應滿足不同情境交流溝通的需要；“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群所創(chuàng)設的任務情境應有利于學生獲得個性化的審美體驗；“思辨性閱讀與表達”任務群所創(chuàng)設的任務情境應致力于培養(yǎng)理性思維和理性精神；“整本書閱讀”學習任務群所創(chuàng)設的任務情境應在積累整本書閱讀的經(jīng)驗上下功夫；“跨學科學習”任務群所創(chuàng)設的任務情境應充分調動學生綜合運用多學科知識提高語言文字的能力。

3.任務情境不是“帽子”，應貫穿整個學習過程

在日常觀課中，不難發(fā)現(xiàn)，很多教師會在導課環(huán)節(jié)戴一頂情境的“帽子”。然而伴隨著課堂教學的推進，這頂“帽子”卻不翼而飛。如何讓任務情境這頂“帽子”貫穿始終？教師可以從關注“如何教”轉向關注學生立場的“如何學”。以統(tǒng)編小學語文教材六年級下冊第四單元為例，教師可以設計“布置中國百年風云人物主題展”的任務情境，讓學生在閱讀中感受穿越時空的家國情懷。要想高質量完成這一任務，學生要對本單元的英雄人物形成初步認知，了解相關英雄人物的基本信息。在此基礎上，學生還要聚焦這一單元不同人物的外貌、言行、神態(tài)的描寫，體會人物的品質和內心的信念。除此之外，學生還可以借助影像資料、圖文資料、實物資料等豐富人物形象。從初讀感知到細節(jié)賞讀，從課內聚讀到課外融讀，從資料搜集到展覽布置，學生在完整的語文學習過程中參與、共享、實踐。這樣的任務情境以學生為中心，從學生視角進行大單元教學，有機整合學生學習活動特點、學習能力發(fā)展過程、學習能力表現(xiàn)等，實現(xiàn)學科知識的情境轉化和語文能力的現(xiàn)場生成。

（作者單位：浙江省湖州市湖師附小教育集團）