普通學(xué)校融合教育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的關(guān)鍵要素

劉朦朦 趙微

【摘 要】 普通學(xué)校是實(shí)施融合教育的主陣地，其課程設(shè)計(jì)與實(shí)施關(guān)系到特殊學(xué)生能否真正融于普通教育。在普通學(xué)校融合教育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中，多層級(jí)課程支持體系是基礎(chǔ)，多樣化教育評(píng)價(jià)是關(guān)鍵依據(jù)，差異化教學(xué)支持是基本策略，多元主體的教師團(tuán)隊(duì)合作是重要保障。

【關(guān)鍵詞】 普通學(xué)校；融合教育；課程融合

【中圖分類號(hào)】 G760

隨著兩期特殊教育提升計(jì)劃和《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》的實(shí)施，我國(guó)融合教育保障體系基本形成。融合教育發(fā)展關(guān)鍵是提升內(nèi)涵質(zhì)量。普通學(xué)校是實(shí)施融合教育的主陣地。普通學(xué)校如何針對(duì)特殊學(xué)生需要，進(jìn)行融合教育課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施是融合教育質(zhì)量提升的重中之重。筆者認(rèn)為，普通學(xué)校融合教育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施關(guān)鍵要素有以下幾點(diǎn)。

一、多層級(jí)課程支持體系是融合課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基礎(chǔ)

融合教育課程既是面向所有學(xué)生的共同課程，也是適應(yīng)個(gè)體差異的具有彈性的課程［1］。在普通學(xué)校內(nèi)建立多層級(jí)的課程支持體系是高質(zhì)量課程融合得以實(shí)現(xiàn)的重要舉措。要使普通學(xué)校的課程適應(yīng)特殊學(xué)生需要，關(guān)鍵是要對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整，提高其對(duì)特殊學(xué)生的適切性?？山梃b國(guó)外及港澳臺(tái)地區(qū)經(jīng)驗(yàn)［2-4］，根據(jù)特殊學(xué)生的發(fā)展水平建立不同層級(jí)的差異化課程支持體系。

第一層級(jí)主要為課堂中的課程支持。面向全體，適度兼顧，要正確處理好群體與個(gè)體的關(guān)系，即不能只考慮普通學(xué)生而忽略特殊學(xué)生，盡量為特殊學(xué)生提供練習(xí)和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，教授最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵的內(nèi)容時(shí)更要多加兼顧。教師需要將學(xué)生個(gè)體教學(xué)內(nèi)容科學(xué)地統(tǒng)整到集體教育活動(dòng)中，恰當(dāng)處理好個(gè)別教學(xué)、支持與集體教學(xué)的關(guān)系。

第二層級(jí)為資源教室或小組中的課程支持。課余時(shí)間上課，很多在課堂中難以實(shí)施的目標(biāo)或功能性課程可以在這個(gè)層級(jí)落實(shí)，如認(rèn)知能力的訓(xùn)練、情緒行為的干預(yù)等都可以按照個(gè)別化訓(xùn)練計(jì)劃循序漸進(jìn)地推進(jìn)。同時(shí)，特殊學(xué)生在學(xué)科課堂上完不成的學(xué)習(xí)任務(wù)，也可由任課教師或資源教師在這一層級(jí)進(jìn)行小組輔導(dǎo)。

第三層級(jí)為個(gè)別支持以及家庭環(huán)境中的課程支持。主要是教師、家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人在學(xué)校、家庭實(shí)施個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃。一是家長(zhǎng)能提供更多、更具體的有關(guān)學(xué)生的詳細(xì)資料，能幫助學(xué)校一起探討學(xué)生的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等是否合適；二是可以在家庭中開(kāi)展針對(duì)性更強(qiáng)的教育活動(dòng)，家校合作形成教育合力。

通過(guò)不同層級(jí)的課程支持，可以有效解決教學(xué)時(shí)間不足、課程針對(duì)性弱、課程實(shí)施效果低等問(wèn)題；在不同層級(jí)中可以更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及課程評(píng)價(jià)的彈性處理，進(jìn)而滿足特殊學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，也為普通教育課程、特殊教育課程的相互銜接和滲透提供了可能。

二、多樣化教育評(píng)價(jià)是融合課程調(diào)整的關(guān)鍵依據(jù)

當(dāng)前一些普通學(xué)校的課程融合效果不佳，在很大程度上與普通學(xué)校缺乏針對(duì)特殊學(xué)生多元化的評(píng)價(jià)，難以掌握特殊學(xué)生的個(gè)體差異特征和個(gè)性化教育需求有關(guān)。應(yīng)將教學(xué)評(píng)估診斷作為融合教育課程實(shí)施的重要一環(huán)，不僅用作及早發(fā)現(xiàn)學(xué)生特殊教育需求，也用作持續(xù)監(jiān)測(cè)教育支持的有效性和適宜性。

要采用多元多樣適宜的評(píng)價(jià)方式。主要依據(jù)學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃，全面反映其課程學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)程，綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)成果等。以日常課堂觀察、作業(yè)分析、口頭測(cè)驗(yàn)、書(shū)面測(cè)驗(yàn)、操作解答等多種評(píng)量方式，有效發(fā)揮“以評(píng)促學(xué)，以評(píng)促教”的功能。此外，還需要以多種方式呈現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果，采用客觀評(píng)價(jià)與主觀描述相結(jié)合、量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行呈現(xiàn)，如“等級(jí)制/百分制+評(píng)語(yǔ)”，全面系統(tǒng)反映學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)情況。同時(shí)建立學(xué)生、教師、家長(zhǎng)和其他有關(guān)人員共同參與評(píng)價(jià)的多元主體模式：學(xué)生自評(píng)、他評(píng)學(xué)習(xí)表現(xiàn)（如書(shū)寫(xiě)、閱讀、背誦等）；教師評(píng)價(jià)學(xué)校學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)效果等；家長(zhǎng)評(píng)價(jià)家庭學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣等內(nèi)容。以多元化的評(píng)價(jià)主體形成教育合力，多以積極鼓勵(lì)式反饋學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)及效果，提高課程教學(xué)質(zhì)量。

三、差異化教學(xué)支持是達(dá)成融合課程目標(biāo)的基本策略

普通學(xué)校中的特殊學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力都存在一定不足，其教育需求具有特殊性，因此普通學(xué)校教師進(jìn)行課程實(shí)施時(shí)，需要明確該生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，合理選擇、靈活應(yīng)用教學(xué)方法與差異化的教學(xué)策略。在課程實(shí)施中以課程內(nèi)容彈性處理、教學(xué)策略調(diào)整、教學(xué)環(huán)境調(diào)整等方式形成差異化教學(xué)支持策略，為不同類型的特殊學(xué)生提供適合的教育。

以陜西師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)為例，該校在“大融合”教育理念下建立了學(xué)習(xí)支持中心［5］，集管理、指導(dǎo)和實(shí)施全校的融合教育為一體，在其分層級(jí)的課程支持中，形成了分類別的差異化教學(xué)支持策略（見(jiàn)圖1）：一級(jí)課堂一般性干預(yù)中，以普通課程為主，調(diào)整部分教學(xué)策略，并指導(dǎo)普通任課教師針對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行集體教學(xué)條件下的課程任務(wù)調(diào)整和教學(xué)策略改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、正向強(qiáng)化、環(huán)境支持、優(yōu)勢(shì)利用等；二級(jí)小組針對(duì)性干預(yù)中，首先要對(duì)教材內(nèi)容做分級(jí)處理，無(wú)論是語(yǔ)文還是數(shù)學(xué)部編教材，從簡(jiǎn)到難分出三至四級(jí)，然后配套學(xué)習(xí)任務(wù)以及教師指導(dǎo)任務(wù)記錄，采用分級(jí)和分類指導(dǎo)、連接經(jīng)驗(yàn)、誤差彌補(bǔ)及心理引導(dǎo)等方式展開(kāi)教學(xué)；三級(jí)個(gè)別專業(yè)性干預(yù)中，則要針對(duì)特殊學(xué)生的認(rèn)知缺陷以及學(xué)習(xí)和行為、心理誤差，制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，采用一對(duì)一的指導(dǎo)，通過(guò)認(rèn)知嵌套指導(dǎo)、基礎(chǔ)學(xué)力培養(yǎng)、分層小步遞進(jìn)、正向行為支持、家庭教育支持幫助特殊學(xué)生改進(jìn)和提升。

以普通學(xué)校開(kāi)設(shè)的普通課程為主線，以學(xué)生特殊教育需求的準(zhǔn)確評(píng)估為依據(jù)，結(jié)合特殊學(xué)生的身心狀況和學(xué)習(xí)需求對(duì)普通課程進(jìn)行分級(jí)降維處理、多樣化呈現(xiàn)等彈性化和適應(yīng)化調(diào)整，同時(shí)通過(guò)教學(xué)策略的調(diào)整，驅(qū)動(dòng)集體教學(xué)環(huán)境向個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)型，注重課程和教學(xué)的個(gè)性化、生活化和社會(huì)化導(dǎo)向，最大化發(fā)揮適宜性課程的導(dǎo)引作用，能激發(fā)特殊學(xué)生學(xué)習(xí)潛能，提高特殊學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和學(xué)校適應(yīng)能力。此外，已有研究也表明，對(duì)特殊學(xué)生有幫助的支持性策略對(duì)普通學(xué)生的發(fā)展也同樣有幫助［6］。

四、多元主體的教師合作團(tuán)隊(duì)是融合課程實(shí)施的重要保障

一些特殊教育發(fā)展先進(jìn)國(guó)家的特殊需要學(xué)生支持模式表現(xiàn)出多主體參與的特點(diǎn)。該支持體系形成了由校長(zhǎng)、普通教師、特殊教育教師、心理輔導(dǎo)教師、社會(huì)工作者、醫(yī)務(wù)人員等多元主體組成的學(xué)生支持小組。多方以合作為基礎(chǔ)，以更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的減少為目的，為學(xué)生提供多層級(jí)支持資源。當(dāng)前我國(guó)一些普通學(xué)校教師缺乏特殊教育的專業(yè)知識(shí)和能力，無(wú)法獨(dú)立承擔(dān)融合課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)工作；而大部分特殊教育教師、資源教師對(duì)普通教育缺乏了解，也難以獨(dú)立承擔(dān)融合課程設(shè)計(jì)的主要責(zé)任?；诖?，需要組建包含專家以及校長(zhǎng)、教科研主任、心理健康教師、學(xué)科教師和資源教師等多元主體的教師合作團(tuán)隊(duì)，以充分發(fā)揮不同層面主體的專業(yè)和實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，合力研究如何調(diào)整普通課程以適應(yīng)特殊學(xué)生的個(gè)性化需要。聯(lián)合研究能夠減輕普通學(xué)校教師和特殊教育教師的壓力，在實(shí)踐中也可以使得普通學(xué)校教師不斷掌握特殊教育技能，以及使得特殊教育教師在實(shí)踐中了解普通教育課程要求。

立足普通學(xué)校綜合情況，結(jié)合多要素設(shè)計(jì)與實(shí)施融合教育課程，可以幫助特殊學(xué)生更好發(fā)展，提高融合教育的質(zhì)量和促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］鄧猛.關(guān)于全納學(xué)校課程調(diào)整的思考［J］.中國(guó)特殊教育，2004（3）：1-6.

［2］Thuneberg H，Vainikainen M-P，Ahtiainen R. Education is Special for All - The Finnish Support Model［J］. Gemeinsam Leben， 2013， 21（2）： 67-78.

［3］Itkonen T，Jahnukainen M. An Analysis of Accountability Policies in Finland and the United States［J］. International Journal of Disability， Development and Education， 2007， 54（1）： 14-15.

［4］香港特別行政區(qū)政府教育局.全校參與模式融合教育運(yùn)作指南［EB/OL］.（2018-04-09）［2022-08-30］.https：//www.edb.gov.hk/tc/edu-system/special/support/wsa/index.html.

［5］趙微.普通學(xué)校學(xué)習(xí)支持中心建設(shè)的思考與行動(dòng)——基于“大融合教育”的觀念［J］. 現(xiàn)代特殊教育，2020（17）：15-20.

［6］Florian L. Transforming the Role of the SENCO［M］. Buckingham： Open University Press， 2000.

（作者單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，710062）