“雙減”背景下語文作業(yè)設(shè)計策略探析

馬占軍

【摘 要】構(gòu)建高質(zhì)量作業(yè)體系是“雙減”政策切實落地的重要舉措。本文針對傳統(tǒng)作業(yè)現(xiàn)狀，結(jié)合五年級語文作業(yè)布置計劃表的研究實踐，探索構(gòu)建高質(zhì)量作業(yè)體系的策略：明確作業(yè)體系建構(gòu)的知識度原則，踐行作業(yè)體系建構(gòu)的設(shè)計策略，實現(xiàn)“教學—作業(yè)—評價”融合的一體化操作流程。

【關(guān)鍵詞】高質(zhì)量作業(yè)體系 融合路徑 小學語文 “雙減”政策

“雙減”政策的落地是重塑全民教育價值觀的過程，是教育機制體制重建的過程，是讓全社會共同尊重教育與遵循教育規(guī)律的過程，是讓學生回歸正規(guī)學校教育的過程。“雙減”政策的聚焦點即實現(xiàn)高質(zhì)量的教育，高質(zhì)量的教育必須關(guān)注學生素養(yǎng)的養(yǎng)成，在校就讀學生的素養(yǎng)養(yǎng)成則有賴于作業(yè)的及時跟進與有效達成。學校建構(gòu)高質(zhì)量作業(yè)體系，已成必然之勢，意義深遠。

一、語文學科傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計的現(xiàn)狀

作業(yè)因科而異，故也具有學科特性。小學語文作業(yè)是鞏固與提升學科知識能力的重要手段，也是檢測掌握知識程度的一個憑借。從傳統(tǒng)的語文作業(yè)反饋看，不足的地方主要有以下幾方面：

（一）從作業(yè)布置的主體來看，教師是施發(fā)者與鞭策者

傳統(tǒng)的語文作業(yè)布置多是校本化的。語文教師個體成為所在班級語文學科作業(yè)布置的主體，多是相同模式的簡單重復。在這個過程中，教師是施發(fā)者，每天跟隨課堂教學的節(jié)奏，布置相關(guān)的作業(yè)；檢查學生作業(yè)完成情況時針對不同質(zhì)量的完成者進行評價，以鞭策者的角色進行。學生不論想法與情緒如何，不論掌握知識與熟練能力的程度怎樣，都是一個服從者，過程中是被動地參與與完成，因而表現(xiàn)并不積極。

（二）從作業(yè)類型來看，形式單調(diào)，內(nèi)容機械重復

教師布置的作業(yè)從便于檢查的角度出發(fā)，多是書面作業(yè)且以抄寫為主，機械重復，因形式單一與內(nèi)容上的較多重復而不被學生所喜愛。長此以往，不利于學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展，學生不能較好地將課堂所學到的知識與技能等及時地加以鞏固。

（三）從作業(yè)評價的效果來看，輕情感激勵重形式結(jié)果

對學生作業(yè)的評價更關(guān)注學生作業(yè)完成的結(jié)果，如是否完成、是否書寫認真、作業(yè)本表面是否整潔等，而不關(guān)注作業(yè)的完成方法、過程中學生的情感變化、是否獨立完成、知識點與技能掌握的程度等。

從上述可知，傳統(tǒng)作業(yè)造成學習低效，進而加重了學生的學習負擔。一定的時間完成一定的學習任務，高質(zhì)量的作業(yè)設(shè)計就顯得舉足輕重，建構(gòu)高質(zhì)量的作業(yè)體系就顯得迫在眉睫。

二、語文學科作業(yè)設(shè)計呈現(xiàn)融合的發(fā)展趨勢

基于“雙減”背景，泰伯實驗小學根據(jù)學校關(guān)于作業(yè)改革與設(shè)計等要求的管理精神，以年級備課組為單位，進行高質(zhì)量的校本作業(yè)設(shè)計探索（見表1）。下面以五年級語文作業(yè)設(shè)計為例作簡單說明。

（一）作業(yè)凸顯學生主體性，做到“眼中有人”

教師在高質(zhì)量作業(yè)體系建構(gòu)的初步階段雖仍是施發(fā)者，但不再僅以知識載體的“一刀切”達成為主，已轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學情，承認差異，進行分層作業(yè)，體現(xiàn)“因材施教”的回歸，極大地減少因機械要求而導致的重復練習。如詞語抄寫是基于個體基礎(chǔ)的有選擇的學與練，閱讀實踐是基于個體興趣與能力的讀與寫。在高級階段，作業(yè)設(shè)置將是以任務群學習的主題項目為主，更加靈活地貼近學生個體的需求與發(fā)展；學生積極主動地選擇適合的任務去完成，充分發(fā)揮個體學習主動性與能動性，也給課任教師帶來了相關(guān)的備課任務，充分體現(xiàn)了“學生為主體”的學的需求與表達。如學生在完成“查找評價圓明園的相關(guān)資料”的項目任務時，教師也得做好相應的功課準備，做好查找方法的指導、資料的篩選與呈現(xiàn)、交流與評價等。

（二）作業(yè)形態(tài)呈現(xiàn)多樣化，做到“心中有本”

作業(yè)布置表顯示作業(yè)有時長要求，總體控制在半小時以內(nèi)，且分書面與口頭作業(yè)，具體內(nèi)容涉及抄、讀、練、查找資料等多樣形態(tài)，旨在培養(yǎng)學生綜合能力，關(guān)注學生學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。作業(yè)內(nèi)容的研制是切合課堂教學目標的，是課堂教學內(nèi)容的鞏固、拓展與延伸；作業(yè)的答案也從單一走向多維，針對不同學情提出了不同的要求；學習方式方法突破單一，融合更多學科的工具來學習本學科，讓學生在學習與運用中形成學科素養(yǎng)，全面提升綜合素養(yǎng)。

（三）評價結(jié)果與過程聚焦，做到“學中有法”

作業(yè)評價有抄寫完成情況與書寫質(zhì)量上的要求，也有獨立閱讀與使用工具的能力要求，還有思維能力、審美取向及價值觀等方面的要求，更有給予成長中的個體以方法，給予鼓勵與引導的要求。作業(yè)完成的過程既培養(yǎng)了學生搜集、甄別、篩選等方面的跨媒介閱讀能力、跨學科學習能力，也在評價中培養(yǎng)了他們積極向上的健康心智與行動能力。

三、語文學科高質(zhì)量作業(yè)體系的建構(gòu)策略

泰伯實驗小學關(guān)于語文學科高質(zhì)量作業(yè)體系建構(gòu)的理論學習與實踐探索一直在路上，初步達成以下共識。

（一）作業(yè)體系建構(gòu)的知識度原則

1.基于課程標準的知識范圍，厘清作業(yè)難度結(jié)構(gòu)

備課組成員以課程標準為作業(yè)知識點設(shè)計的基礎(chǔ)與起點，確立三級知識點標準——低于、等同或高于，科任教師針對班級學生的知識結(jié)構(gòu)，分好層、對好標，從而確定作業(yè)難度上的設(shè)計標準。

2.基于單元主題的語文要素，分布作業(yè)縱向結(jié)構(gòu)

備課組的成員對一至六年級單元教學要素（語文要素）的分布有清晰的認識與理解，明確各要素之間的聯(lián)系與區(qū)別，更清楚同一語文要素的不同階段的梯度要求，因而在設(shè)計作業(yè)時會有恰當?shù)钠露纫蟆Ｈ缤瑯邮恰皬褪觥钡囊?，但教材體現(xiàn)各年級能力目標點不同，呈現(xiàn)梯度安排：二年級借助圖片等講故事、三年級詳細復述、四年級簡要復述、五年級創(chuàng)造性復述。二年級的“講故事”要求與三年級的“復述”要求之間的區(qū)別與聯(lián)系，則需要教師從認知心理學角度辨析其之間的內(nèi)在聯(lián)系，在創(chuàng)設(shè)有趣的情境、豐富練習文體中達成各個維度的目標；而簡要復述還要引導學生正確區(qū)分其與“概括”的區(qū)別，不僅體現(xiàn)在各自的言語要素上，還體現(xiàn)在對思維的方向上，復述強調(diào)說清事件，概括強調(diào)本質(zhì)特征。

3.基于單篇課文后的習題要求，豐富作業(yè)類型結(jié)構(gòu)

每篇課文后的習題要求，是能力達標的保底要求與綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)，需要以豐富的練習設(shè)計達成，不是單一的作業(yè)題型能夠達到的。如統(tǒng)編版語文五年級上冊第七單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，根據(jù)知識點要求設(shè)計本單元課后作業(yè)的結(jié)構(gòu)類型：平臺讀背、背默檢測、想象體會、理解交流、觀察仿寫、閱讀鏈接等。

（二）作業(yè)體系建構(gòu)的設(shè)計策略

1.融合多門學科思維，架構(gòu)思維支架

圍繞單元學習主題，根據(jù)語文要素的要求，借鑒其他學科的思維導圖要求，幫助學生架設(shè)思維支架，讓學生的思維可視化，從而讓教師能夠準確把脈、對癥下藥，針對學生存在的問題，進行施教與幫助，在實踐練習中提升學生的思維品質(zhì)。如《我的“長生果”》預習作業(yè)設(shè)計了“思維導圖”“表格”“結(jié)構(gòu)圖”等，逐步提高要求；學生整理文本信息獲得對課文內(nèi)容的整體感受，經(jīng)歷了對思維支架工具由模糊認識到選擇運用的理解過程。

2.融合課內(nèi)課外資源，提供材料支架

每篇課文的語文要素知識點，都要在具體的言語材料中練習，一課一得、步步為營，在實踐中內(nèi)化，積淀為個體素養(yǎng)，建構(gòu)個體整體的素養(yǎng)大廈。以“初步感受靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”的作業(yè)設(shè)計為例，在平臺上推送關(guān)于“靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”的文章材料，配合課內(nèi)學習方法進行拓展閱讀練習與應用：找一找這樣的語句、讀一讀這樣的段落、寫一寫自己熟悉的場景，讓學生運用習得的方法去解決問題，去表達自己對生活的感悟。

3.融合線上線下場景，搭建交流平臺

每一個學生都渴望交流自己的學習成果，獲得別人的肯定，教師可以營造一個評價情境，讓學生學會聽取別人的建議，去完善自己的學習成果，更重要的是培養(yǎng)良好的學習態(tài)度與胸襟氣度。如學生運用“靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”方法寫就的文章，可借助微信等平臺推出班內(nèi)交流，也可整理成語文小報在校內(nèi)傳閱，或向相關(guān)學生刊物推介發(fā)表等，這些都是激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力的好方式。

（三）實現(xiàn)“教學—作業(yè)—評價”融合的操作流程

1.教學內(nèi)容的選擇要以學定教，適度調(diào)整

學校以年級學科組的形式建構(gòu)高質(zhì)量作業(yè)體系是為了整體推進，在體現(xiàn)學校整體規(guī)劃意圖的同時，每位科任教師還要結(jié)合自己班級的實際情況，進行調(diào)整以找到適合本班學生的學習內(nèi)容。如學生的知識結(jié)構(gòu)低于高質(zhì)量作業(yè)體系標準的，則要制定目標有序達成，切不可好高騖遠；如果高于體系標準的，則可向更高層次的標準規(guī)劃，也是對高質(zhì)量作業(yè)體系建構(gòu)的探索。

2.作業(yè)內(nèi)容的設(shè)置要以教定量，量身研制

“雙減”背景下的作業(yè)時長是有限制的，要兼顧語、數(shù)、英三個主學科的時間配合，做到作業(yè)內(nèi)容設(shè)計有量的思考?；凇岸俊苯嵌鹊乃伎?，更需要提出“高質(zhì)”要求，而高質(zhì)的作業(yè)設(shè)計一定指向?qū)W生知識結(jié)構(gòu)存在的問題。如布置預習時，教師可借助“小黑板”等平臺，分析學生在讀音、識字等方面存在的問題，教學時便可聚焦，有的放矢；再結(jié)合教學內(nèi)容，研制檢測教學內(nèi)容與培養(yǎng)課時素養(yǎng)能力的作業(yè)設(shè)計。

3.評價應用的功能少甄別功能，注重引導激勵

教師需要及時評價學生的學習成果，發(fā)現(xiàn)問題及時解決，不是簡單去評判學生作業(yè)的對錯，而是找出方法、形式、思維質(zhì)量等方面存在的差距，引導學生去優(yōu)化，向更高更好的方向發(fā)展；對于創(chuàng)新性的作業(yè)形式、思維表達、方法策略等則應及時表揚與推廣，通過夸贊個體學生激勵群體學生，引導整體向預定的高質(zhì)量目標方向發(fā)展。

高質(zhì)量作業(yè)體系的建構(gòu)，是學校作業(yè)改革過程中的必經(jīng)之路，也是當前教育研究中亟待解決的問題，要讓學生完成作業(yè)的過程，從有教師指導的課堂教學的學習過程過渡到以獨立學習為主的學習過程，從同一要求的作業(yè)過程過渡到學生自主選擇項目任務并依靠自身的能力去理解、內(nèi)化與掌握學習內(nèi)容的過程。總而言之，學生完成作業(yè)的過程應是培養(yǎng)學生獨立學習能力與解決問題甚至形成質(zhì)疑能力的過程，應是學生融合自身綜合素養(yǎng)解決問題的過程，也是核心素養(yǎng)形成的過程。

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