智慧教育的反思與建議:發(fā)展的視角

傅緒榮 魏新東 汪鳳炎

當前,人類已處于知識爆炸時代。知識(knowledge)是認識和改造自我與世界的經(jīng)驗結晶,本身并無善惡。智力或智能(intelligence)主要是對知識的理智運用,其目的是解決問題,一般也是價值中立的。相較而言,智慧(wisdom)是個體運用知識和智力為人類謀福祉的素質和行為,具有善的屬性,蘊含情感和良好思維方式(如批判性、創(chuàng)造性等)。(1)Robert J Sternberg, “The missing minks: Comments on ‘the science of wisdom in a polarized world’”, Psychological Inquiry, vol.31, no.2(2020). Kaili Zhang, Juan Shi, Fengyan Wang, et al,“Wisdom: Meaning, structure, types, arguments, and future concerns”, Current Psychology, Doi:10.1007/s12144-022-02816-6. Igor Grossmann, N M Weststrate, Monika Ardelt, et al, “The science of wisdom in a polarized world: Knowns and unknowns”, Psychological Inquiry, vol.31, no.2(2020).智慧離不開知識和智力,但其內(nèi)涵比后兩者豐富,且是人生幸福的主要來源。(2)Igor Grossmann, J Na, M E W Varnum, et al, “A route to well-being: Intelligence versus wise reasoning”, Journal of Experimental Psychology: General, vol.142, no.3(2013).傅緒榮、魏新東、王予靈等:《智慧與幸福感的關系:基于多元幸福取向的視角》,《心理科學進展》,2019年第3期。這使得智慧教育比單純的知識教育或智力教育更具優(yōu)勢。目前,學界對智慧教育的認識大致有三種定義取向:一是對知識教育觀的批判與超越,認為教育不是知識的傳遞而是為了獲得覺悟的智慧;二是依托物聯(lián)網(wǎng)、云計算、無線通信等新一代信息技術推進教育的信息化;(3)曹培杰:《智慧教育:人工智能時代的教育變革》,《教育研究》,2018年第8期。三是將前兩種定義融合起來,利用新技術優(yōu)化教學過程,促進個體智慧的生成。(4)顧小清、杜華、彭紅超等:《智慧教育的理論框架、實踐路徑、發(fā)展脈絡及未來圖景》,《華東師范大學學報(教育科學版)》,2021年第8期。第一種取向側重心理內(nèi)涵,第二種取向側重技術內(nèi)涵,第三種取向則是融合式的智慧教育。從智慧和智能的區(qū)別來看,第二種取向的智慧教育主要是教育的智能化,實質是智能教育。(5)李潤洲:《智慧教育的三維闡釋》,《中國教育學刊》,2020年第10期。邵曉楓、劉文怡:《智慧教育的本質:通過轉識成智培育智慧主體》,《中國電化教育》,2020年第10期。限于研究旨趣,本文側重第一種取向,將智慧教育理解為培養(yǎng)受教育者的智慧素質,使其養(yǎng)成智慧行為,成為擁有智慧的人。筆者也認同第二種取向,智慧教育是新技術發(fā)展的必然要求,新技術是培育智慧的重要資源。(6)劉曉琳、黃榮懷:《從知識走向智慧:真實學習視域中的智慧教育》,《中國電化教育》,2016年第3期。在新技術背景下,以培育智慧素質和行為為旨趣的智慧教育得以興起。如,在美國、加拿大和國內(nèi)都有學者提出關于智慧教育的思考和實驗。(7)Robert J Sternberg, E S Hagen, “Teaching for wisdom”, in Robert J Sternberg, The Cambridge Handbook of Wisdom, Cambridge University Press,2019,pp.372-406. Igor Grossmann, “Wisdom and how to cultivate it: Review of emerging evidence for a constructivist model of wise thinking”, European Psychologist, vol.22, no.4(2017). Michel Ferrari, J Kim, “Educating for wisdom”, in Robert J Sternberg, The Cambridge Handbook of Wisdom, Cambridge University Press, 2019,pp.347-371.靖國平:《關于智慧教育的幾點思考》,《江蘇教育研究》,2010年第18期。汪鳳炎、鄭紅:《智慧心理學的理論探索與應用研究》,上海教育出版社,2014年,第305-521頁。其中,Sternberg等的智慧教育實驗最有代表性,他們建構了扎實的智慧理論,提出了智慧教育的內(nèi)容和方法,并開發(fā)相關課程,進行了有效的教學質量評估。(8)Robert J Sternberg, “Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings”, Educational Psychologist, vol.36, no.4(2001). Monika Ardelt, “Can wisdom and psychosocial growth be learned in university courses?”, Journal of Moral Education, Doi:org/10.1080/03057240.2018.1471392.開展智慧教育不僅要對智慧和智慧教育的定義有準確把握,(9)汪鳳炎:《關于智慧教育的三個基本問題》,《閱江學刊》,2022年第1期。也要了解智慧發(fā)展的規(guī)律。本文首先分析國外智慧教育實驗的得失,然后綜合大量研究成果,建構智慧發(fā)展的多元交互作用模型,最后提出相關建議。

一、國外智慧教育實驗的得失分析

從系統(tǒng)性看,Sternberg和Ardelt分別在美國中學和大學開展的智慧教育實驗最具代表性,二人基于各自對智慧的定義開展智慧教育。

Sternberg等認為智慧就是在正向價值觀(positive ethical values)指導下運用知識和能力,通過平衡個體自身、他人和更大群體的利益,長期和短期的利益,以及在適應、選擇和改造環(huán)境之間進行平衡,最終目的是實現(xiàn)公共利益(common good)。(10)Robert J Sternberg, Sareh Karami, “What is wisdom? A unified 6P framework”, Review of General Psychology, vol.25, no.2(2021).該定義較為周全,為全面把握智慧的實質提供了重要啟示。智慧包含正向價值觀(即認為道德是智慧的必要成分),將智慧與智力、創(chuàng)造力等智能區(qū)分開。智慧也包括良好的思維方式和問題解決能力,從而將智慧與一般知識區(qū)別開。由此,Sternberg開展的智慧教育與傳統(tǒng)的重視智育忽視德育、重視知識教育忽視思維方式和問題解決能力的教育區(qū)分開。在智慧教育實驗中,他們重視學生對經(jīng)典著作的研讀和討論,對價值觀的反思和利益的平衡,對辯證思維、批判思維、創(chuàng)新思維和實踐思維的訓練等。(11)Robert J Sternberg, “Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings”, Educational Psychologist, vol.36, no.4(2001).

Ardelt提出三維智慧理論,認為智慧是一種相對穩(wěn)定的人格素質,由認知、反省和情感整合而成,一旦形成便能確保個體在任何情境和任何時間里表現(xiàn)出智慧行為。(12)Monika Ardelt, “Empirical assessment of a three-dimensional wisdom scale”, Research on Aging, vol.25, no.3(2003).其中,認知指思考自我和他人、他人與他人之關系的真理,知道人性有善惡兩面性,懂得人類認識能力的有限性和世界的不確定性,所以人無法完全預知未來。反省指通過自我監(jiān)控、自我覺知、自我洞察從多個角度反思生活中的現(xiàn)象和事件。情感實際上指道德情感,即憐憫心(compassion),對人類充滿同情與關愛,希望增進他人的福祉。反省是三個因素中的核心,有助于個體洞察自我和生活世界,擺脫狹隘的自我中心性,多角度思考問題,得到真理。智慧是一種綜合性的人格素質,因此智慧教育是長期的系統(tǒng)性工程,對智慧的培育要保持定力。在智慧教育實驗中,他們注重培育學生對復雜觀點的思辨能力、對價值觀的覺察和表達,從而提升自我發(fā)展水平,培養(yǎng)自我反省能力及道德情感等。(13)Brian Bruya, Monika Ardelt, “Fostering wisdom in the classroom, part 1: A general theory of wisdom pedagogy”, Teaching Philosophy, vol.41, no.3(2018). Brian Bruya, Monika Ardelt, “Fostering wisdom in the classroom, Part 2: A curriculum”, Teaching Philosophy, vol.41, no.4(2018).

Sternberg和Ardelt的智慧教育實驗具有開創(chuàng)性意義,為后來的研究提供了很好的參照。所謂“始生之物,其形必丑”,他們的研究仍有需完善之處。

第一,宜兼顧智慧素質與智慧行為的培育。智慧素質和智慧行為不同:前者是智慧的內(nèi)在根本,套用中國傳統(tǒng)哲學術語就是“體”;后者是智慧在具體情境中的表現(xiàn),就是“用”;有什么樣的“體”便有什么樣的“用”。有了智慧素質便能為個體在具體情境中表現(xiàn)出智慧行為提供擔保。反之,智慧行為使智慧素質表現(xiàn)為可見的形式,為智慧評價提供依據(jù)。Sternberg的智慧平衡理論將智慧主要視為個體在具體情境中解決問題時展現(xiàn)出來的智慧思維過程和行為,內(nèi)在的智慧素質(personal attributes of wisdom)是不重要的,(14)Robert J Sternberg, Sareh Karami, “What is wisdom? A unified 6P framework”, Review of General Psychology, vol.25, no.2(2021).進而割裂了智慧素質與智慧行為的聯(lián)系。與此相反,Ardelt將智慧僅理解為脫離具體情境的智慧素質(人格素質),使智慧變成了抽象的存在,這與個體需要運用智慧素質解決現(xiàn)實中紛繁復雜的問題,從而表現(xiàn)出智慧行為的事實不符,也無法準確評估個人的智慧。培育智慧素質就是為了讓個體能夠解決各種現(xiàn)實問題,而三維智慧理論應對此問題存在理論上的困難。雖然Ardelt認為形成智慧人格素質的個體自然能在現(xiàn)實中表現(xiàn)出智慧行為,但這只是一種可能性,因為智慧行為總會受到情境因素的制約。(15)Igor Grossmann, A Dorfman, H Oakes, “Wisdom is a social-ecological rather than person-centric phenomenon”, Current Opinion in Psychology, vol.32(2020).

第二,宜同等重視智慧認知和智慧情感的培育。智慧認知主要指智慧思維和能力以及道德理性,如辯證思維、反省思維、批判思維和創(chuàng)新思維等。智慧情感指個體具備的與智慧有關的情感,主要體現(xiàn)為道德情感。智慧認知除了道德理性,主要涉及“能不能”(能力)的問題,智慧情感與道德理性主要涉及“愿不愿”(動機)的問題。認知對智慧固然重要,但情感同樣重要。在智慧平衡理論中,正向價值觀(與道德的內(nèi)涵存在交叉)被提到顯要位置,但有忽視智慧情感的嫌疑。相反,Ardelt對智慧的定義則凸顯了情感(道德情感中的憐憫心),卻有忽視正向價值觀的嫌疑。憐憫心相當于孟子所講的惻隱之心,主要是一種先天的道德情感。若將智慧情感局限于憐憫心,就難以體現(xiàn)人類經(jīng)過道德社會化以后形成的道德自覺和道德理性能力。從這個角度來說,正向價值觀(道德理性)和情感二者不可分離。價值觀是主體對客觀事物根據(jù)對自身及社會意義的重要性進行評價和選擇的標準,(16)張侃:《中國大百科全書(心理學卷)》,中國大百科全書出版社,2021年,第236頁。主要是動機的認知表征,(17)L Sagiv, S H Schwartz, “Personal values across cultures”, Annual Review of Psychology, vol.73(2022).因此更有理性色彩,而情感與愿望、需要有關,(18)張侃:《中國大百科全書(心理學卷)》,中國大百科全書出版社,2021年,第137頁。更具感性色彩。一方面,發(fā)揮正向價值觀的作用需要道德情感的支持。因為基于理性原則的價值觀有可能成為對人的強制力量和異己性存在,違背個人意愿,而情感基于人的感性需要,更容易被認同。(19)楊國榮:《善的歷程:儒家價值體系研究》,華東師范大學出版社,2022年,第16-19頁。因此,將正向價值觀內(nèi)化,獲得情感認同,能使個體展現(xiàn)智慧,采取自愿的行為。另一方面,道德情感需以正向價值觀為指導,否則易偏離公共利益。如,憐憫心泛濫有可能使人喪失原則,應“克己復禮”。不過有趣的是,Ardelt在開展智慧教育時將價值觀作為內(nèi)容之一,(20)Brian Bruya, Monika Ardelt, “Fostering wisdom in the classroom, part 1: A general theory of wisdom pedagogy”, Teaching Philosophy, vol.41, no.3(2018).應該是認識到了價值觀的重要性,這彌補了其在智慧定義方面的不足,顯然受到了Sternberg的影響。此外,三維智慧理論突出憐憫心,有窄化道德情感的嫌疑,并且她對思維方式的界定集中在反省思維和辯證思維上,對批判思維和創(chuàng)造思維的重視不夠,后兩項是影響當前人類適應嚴峻復雜處境的重要能力。

第三,宜處理好個體的內(nèi)部資源、主體能動性與外部環(huán)境的關系。個體總是處于某種環(huán)境中,受到環(huán)境的熏陶和塑造,正如《孟子》所言,“居移氣,養(yǎng)移體,大哉居乎”,“居”便是環(huán)境。良好的環(huán)境使個體更愿意、更有能力表現(xiàn)出智慧,因而環(huán)境對智慧教育的有效開展具有不可忽視的支撐作用。反過來說,人并不是環(huán)境的“提線木偶”,人對環(huán)境的適應、選擇和改造體現(xiàn)了人的主觀能動性。從這個角度來說,智慧平衡理論凸顯了人與環(huán)境互動時人的主動性,這是值得肯定的。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論,(21)Urie Bronfenbrenner, Pamela A Morris, “The bioecological model of human development”, in R M Lerner, Handbook of Child Psychology, John Wiley &Sons, 2006, pp.793-828.促進心理發(fā)展的環(huán)境是以個體為圓心擴展開來的嵌套式系統(tǒng),小到家庭和學校,大到社會和文化傳統(tǒng),形成不同層次。(22)Heidi Igarashi, Michael R Levenson, Carolyn M Aldwin, “The development of wisdom: A social ecological approach”, Journals of Gerontology: Psychological Sciences, vol.8(2018).Sternberg開展智慧教學時重視教師的榜樣作用和師生互動,Ardelt重視師生互動、形成相互交流的學習小組,都體現(xiàn)了對環(huán)境的關注;但是,他們未對環(huán)境的系統(tǒng)性和層次性加以分析。因此,智慧教育宜重視對環(huán)境的系統(tǒng)性塑造,以涵蓋更廣的范圍,如家庭、學校、社區(qū)、媒體、社會文化、新技術等,并重視個體與環(huán)境的交互作用。

第四,宜處理好“知行”的關系。自我反省是復雜的元認知能力,區(qū)別于一般的感知和思維等認知過程,是將一般的認知過程作為認知的對象,體現(xiàn)為“知”的過程。在實踐活動中,個體將學到的與智慧有關的知識和能力運用到自己的生活中,產(chǎn)生有利于自我、他人和社會的結果,這是“行”的過程。沒有對人生經(jīng)歷的深刻反思就不會有進步,未參與社會實踐同樣不會有發(fā)展。《論語·為政》曰:“學而不思則罔,思而不學則殆”,學的對象不僅包括書本知識,也包括在實踐中接觸到的更豐富的知識。雖然在Sternberg和Ardelt的智慧教育中都體現(xiàn)了自我反省和實踐結合的思想(即將學習與生活聯(lián)系起來),但似乎更側重于“知”而不是“行”。

總之,Sternberg和Ardelt對智慧的認識存在相似之處,也有明顯差異,因此他們在智慧教育的內(nèi)容、方法、效果評估等方面有一致性,也存在分歧。此外,他們的智慧教育實驗主要基于各自對智慧的定義,從智慧發(fā)展角度出發(fā)的研究較少。

二、智慧教育的理論鋪墊:智慧發(fā)展的多元交互作用模型

20世紀90年代以來,學界在智慧發(fā)展方面積累了大量成果。柏林智慧模式最早從內(nèi)外部因素的角度系統(tǒng)探討智慧發(fā)展的影響因素,從因素分類的角度來說,這一做法頗為全面。(23)P B Baltes, U M Staudinger, “Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence”, American Psychologist, vol.55, no.1(2000).最近二十年的研究則各有側重:積極人格發(fā)展觀側重個體內(nèi)部因素的分析,MORE生活經(jīng)歷模型關注個體的生活經(jīng)歷、主體性和內(nèi)部因素;(24)P Wink, U M Staudinger, “Wisdom and psychosocial functioning in later life”, Journal of Personality, vol.84, no.3(2015). Judith Glück, Susan Bluck, N M Weststrate, “More on the MORE life experience model: What we have learned (so far)”, The Journal of Value Inquiry, vol.53, no.3(2018).社會生態(tài)取向關注人與環(huán)境的交互作用,但更關注環(huán)境;(25)Heidi Igarashi, Michael R Levenson, Carolyn M Aldwin, “The development of wisdom: A social ecological approach”, Journals of Gerontology: Psychological Sciences, vol.8(2018). Igor Grossmann, A Dorfman, H Oakes, “Wisdom is a social-ecological rather than person-centric phenomenon”, Current Opinion in Psychology, vol.32(2020).其他研究重點關注自我反省對智慧發(fā)展的作用。(26)S C Brown, “Learning across the campus: How college facilitates the development of wisdom”, Journal of College Student Development, vol.45, no.2(2004). Liming Chen, Piju Wu, Yingyao Cheng, et al, “A qualitative inquiry of wisdom development: Educators’ perspectives”, International Journal of Aging &Human Development, vol.72, no.3(2011).總的來說,這些理論尚未完整和全面地呈現(xiàn)各因素之間的作用關系。

智慧的德才一體理論主張宜從行為、心理素質、個體或群體三個角度把握智慧的內(nèi)涵與實質。(27)汪鳳炎:《關于智慧教育的三個基本問題》,《閱江學刊》,2022年第1期。首先,從行為層面看,智慧是智慧行為的簡稱,智慧行為指創(chuàng)造性地解決一個難題,行為的結果是利他的,而且這個利他的結果被證明是有善良動機的。從操作層面看,智慧行為是個體面對具體問題情境時的智慧表現(xiàn),由解決問題時的思維過程(智慧思維)和思維結果(智慧方案)構成,前者涉及不確定性、多方思考、仁愛和洞察力等,后者指善意和創(chuàng)造性。(28)傅緒榮、汪鳳炎、魏新東:《智慧問題解決能力的結構與測量》,《心理研究》,2021年第4期。這里的仁愛是廣義的,事實上也包括敬畏、節(jié)制、誠信、責任等德目。在具體的情境中,個體的主要道德表現(xiàn)會隨著情境要求的不同而不同,難以用某個德目概括所有情境,因而此處的仁愛作為道德的總稱,取“仁者愛人”之意。在主流儒家文化中,“仁”有狹義和廣義之分,后者為道德的總稱。其次,從心理素質的角度看,智慧是指個體在其智力與知識的基礎上,通過練習積累經(jīng)驗而習得的一種德才一體的綜合心理素質。智慧素質一旦形成能在一段時間內(nèi)保持相對穩(wěn)定性。從操作層面看,良好的品德主要包括敬畏、節(jié)制、誠信、責任、仁愛(類似于孟子所說的“惻隱之心”)和公正等,聰明才智主要有辯證思維、反省思維、批判思維和創(chuàng)造思維等。(29)傅緒榮、汪鳳炎:《整合智慧量表的編制及信效度檢驗》,《心理學探新》,2020年第1期。最后,從個體或群體的角度看,智慧是指具備智慧素質的個體或群體。上述智慧的定義和實踐體現(xiàn)了知行合一、體用不二、情理交融的中國文化精神:展現(xiàn)個體智慧要將素質體現(xiàn)在行為之中,將行為提升為素質,將仁愛情感融入道德理性。

綜合智慧發(fā)展的研究成果,吸收中國傳統(tǒng)優(yōu)秀思想,以智慧的德才一體理論為基礎,構建智慧發(fā)展的多元交互作用模型(圖1)。

圖1 智慧發(fā)展的多元交互作用模型

個體的內(nèi)部資源和所處的外部環(huán)境、體現(xiàn)主體能動性的生活實踐和自我反省等因素在復雜、系統(tǒng)和動態(tài)的交互過程中,不僅可以提高個體認知和改造自我和世界的能力,也可以提升個體的道德品質和思想境界。個體從而形成了德才一體的綜合心理素質,在遇到具體問題時,能將聰明才智和良好品德結合起來解決問題,表現(xiàn)出智慧行為。個體不斷表現(xiàn)出智慧行為,形成習慣,進一步凝聚智慧素質。于是,智慧發(fā)展就體現(xiàn)為智慧行為和智慧素質的螺旋上升過程。生活實踐體現(xiàn)為“行”,自我反省表現(xiàn)為“知”。從個體發(fā)展角度,在保證內(nèi)外部條件有利的情況下,智慧發(fā)展既可遵循“知—行—知”的路徑,也可遵循“行—知—行”的路徑。從人類知識來源的角度來看,“知”根源于生活實踐。

根據(jù)圖1 ,綜合以往研究,具體論述該理論的核心概念和各因素的交互作用。

第一,內(nèi)部資源和外部環(huán)境為主體發(fā)揮能動性創(chuàng)造條件,主體具有能動性,能夠提高內(nèi)部資源的品質,進而主動適應、選擇和改造外部環(huán)境。一方面,主體能動性需具備良好的基本素質,如身體健康、智力正常等,而且基本素質也因主體能動因素的作用而提高。(30)Judith Glück, Susan Bluck, “The MORE life experience model: A theory of the development of personal wisdom”, in Michel Ferrari, N M Weststrate, The Scientific Study of Personal Wisdom: From Contemplative Traditions to Neuroscience, Springer, 2013, pp.75-97.這些基本素質構成個體的內(nèi)部資源。智慧素質與基本素質不同,前者是良好品德與聰明才智形成的“合金”,是個體心智發(fā)展的最高成果,后者是維持個體生存和發(fā)展的基礎性素質。雖然智慧素質和基本素質不同,但不能將兩者割裂開來,前者是后者形成和發(fā)展的基礎。目前,學界關注較多的內(nèi)部資源主要有認知(如智力、認知方式、專業(yè)知識等),情感(如情緒調節(jié)、共情、情緒穩(wěn)定等),人格(如人格成長傾向、宜人性、開放性、自主性和控制感等),動機(如創(chuàng)生,generativity)以及身心健康(如身體健康、心理健康、幸福感、自我接納)等。(31)P B Baltes, U M Staudinger, “Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence”, American Psychologist, vol.1(2000). P Wink, U M Staudinger, “Wisdom and psychosocial functioning in later life”, Journal of Personality, vol.84, no.3(2015). Judith Glück, Susan Bluck, N M Weststrate, “More on the MORE life experience model: What we have learned (so far)”, The Journal of Value Inquiry, vol.53, no.3(2018).另一方面,環(huán)境為人的活動提供支持,但人并不是被動接受環(huán)境的塑造,同時也能主動適應、選擇和改造環(huán)境。根據(jù)社會生態(tài)理論,環(huán)境是心理發(fā)展的重要條件,當然也包括智慧發(fā)展。環(huán)境因素包括:遠端環(huán)境(大環(huán)境),如文化背景、時代、歷史時期、經(jīng)濟發(fā)展程度等;中端環(huán)境(中環(huán)境),如教育背景、社會和學校支持等;近端環(huán)境(小環(huán)境),如年齡、社會階層、家庭社會經(jīng)濟地位、父母的養(yǎng)育方式、同伴關系等。(32)Heidi Igarashi, Michael R Levenson, Carolyn M Aldwin, “The development of wisdom: A social ecological approach”, Journals of Gerontology: Psychological Sciences, vol.8(2018). Igor Grossmann, A Dorfman, H Oakes, “Wisdom is a social-ecological rather than person-centric phenomenon”, Current Opinion in Psychology, vol.32(2020). 陳浩彬、劉潔:《家庭社會經(jīng)濟地位與青少年智慧的關系:積極教養(yǎng)方式和開放性人格的中介作用》,《心理發(fā)展與教育》,2018年第5期。從智慧發(fā)展的外部環(huán)境來看,采用新一代信息技術來改造受教育者的學習和生活環(huán)境,使外部環(huán)境更加智能化,可為受教育者的學習活動提供便利、全面、個性的協(xié)作創(chuàng)新條件。但歸根到底,教育智能化的意義在于真正提高了受教育者的智慧素質。

第二,人生經(jīng)歷是個體在學習和實踐過程中獲得的感性認識,是自我反省的“原材料”。自我反省是主體因素,需要以某種事件或情感為反省對象。一方面,從人生經(jīng)歷的來源看,有直接和間接之分,前者是個體的親身經(jīng)歷,后者是從他人或書本獲得的經(jīng)驗,包括觀察學習等。親身經(jīng)歷更鮮活、情境信息更豐富,使人印象深刻,認知自覺性也更高。研究顯示,親身經(jīng)歷對智慧發(fā)展尤為重要。(33)Susan Bluck, Judith Glück, “Making things better and learning a lesson: Experiencing wisdom across the lifespan”, Journal of Personality, vol.72, no.3(2004).由于時間和精力有限,知識不可能都來自個體的親身經(jīng)歷,閱讀文化經(jīng)典、對正面榜樣觀察學習都是拓展人生閱歷的重要途徑,同樣有助于智慧發(fā)展。(34)Robert J Sternberg, “Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings”, Educational Psychologist, vol.36, no.4(2001).另一方面,從情緒角度看,人生經(jīng)歷包括積極經(jīng)歷和消極經(jīng)歷,二者對智慧發(fā)展都會起作用。(35)傅緒榮、魏新東、王予靈等:《智慧與幸福感的關系:基于多元幸福取向的視角》,《心理科學進展》,2019年第3期。其中,消極經(jīng)歷備受關注,如死亡、車禍等重大創(chuàng)傷事件被認為是促使智慧發(fā)展的重要原因,(36)Nic M Weststrate , Michel Ferrari, Marc A Fournier, et al,“‘It was the best worst day of my life’: Narrative content, structure, and process in wisdom-fostering life event memories”, The Journals of Gerontology. Series B, Psychological Sciences and Social Sciences, vol.73, no.8(2018). T Porter, G Gardiner, D E Davis, et al, “Wisdom through adversity: The potential role of humility”, The Journal of Value Inquiry, vol.53, no.3(2018).相比于積極經(jīng)歷,消極經(jīng)歷可能更容易促人反思。

第三,反省是個體發(fā)揮能動性的關鍵因素。反省是指對人生經(jīng)歷的加工和思考,伴隨著情感體驗,與一般認知過程不可分離。一般認知過程指基本的信息加工過程,包括感知和記憶等,目的是盡可能地客觀呈現(xiàn)人生經(jīng)歷,為自我反省做準備。自我反省包括對人生經(jīng)歷的解釋、評價乃至整合和重構。(37)Ursula M Staudinger, “Life reflection: A social-cognitive analysis of life review”, Review of General Psychology, vol.5, no.2(2001).經(jīng)過解釋和評價,若新舊信息無沖突,則不必對此進行整合和重構。若經(jīng)解釋和評價確認存在沖突,通過整合和重構得以轉變。一方面,自我反省有不同深度,從一般反省到批判性反省:前者指個體對思維過程和內(nèi)容的反思,后者則是對意義架構(meaning framework)和深層情感的反省。(38)David Kember, Jan McKay, Kit Sinclair,et al, “A four-category scheme for coding and assessing the level of reflection in written work”, Assessment and Evaluation in Higher Education, vol.33, no.4(2008).因此,批判性自我反省更可能引起轉變或轉變得更加徹底,對智慧發(fā)展的作用更大。但是這需要個體具備深刻的洞察力,并付出更多的努力。另一方面,從反省內(nèi)容看,有知識反省和道德反省之分:前者可以調和新舊知識的沖突,深化對問題的認知和判斷,獲得深刻知識。道德反省是對善惡、對錯的思考和領悟,可以深化對道德的認識和體驗,提升道德境界。知識反省有助于個體提高認識、思維等聰明才智,而道德反省有利于提升個體的道德素質、思想境界和情感。智慧是德才一體的,所以知識反省和道德反省,特別是對兩者的批判性自我反省對智慧發(fā)展有很大影響。

第四,轉變是個體由自我反省而導致的改變。若新舊信息無明顯沖突,則不會出現(xiàn)整合和重構,不會轉變,直接進入實踐環(huán)節(jié)。個體的整合和重構便為轉變做好了準備。若反省后無轉變,則對實踐的指導并未發(fā)生實質改變。一方面,與反省內(nèi)容相對應,轉變既包括意義架構和思維等認知的改變,也包括道德認知和道德情感的升華。前者表現(xiàn)為看問題更深入,辯證思維、批判思維、反省思維和創(chuàng)造性思維等得到鍛煉;后者主要表現(xiàn)為個體的“小我”不斷升華, 逐漸脫離自我中心,形成一個可包容更多人的社會性的“大我”,由此,個體在做決定和解決問題時,逐漸具備了兼顧自我、他人和社會利益的動機。(39)傅緒榮、魏新東、王予靈等:《智慧與幸福感的關系:基于多元幸福取向的視角》,《心理科學進展》,2019年第3期。另一方面,從時間歷程看,個體在反省之初可能無明顯變化,在某個時間點受到啟發(fā)后,最終以頓悟形式表現(xiàn)出來。這說明轉變雖具有一定的偶然性,但也是必然的,持續(xù)的反省引發(fā)了頓悟。研究表明,重大事件和智慧型重要他人(如父母、朋友、人生導師等)的啟發(fā)和引導可能是使個體發(fā)生轉變而變得智慧的重要因素。(40)Nic M Weststrate, Judith Glück, “Hard-earned wisdom: Exploratory processing of difficult life experience is positively associated with wisdom”, Developmental Psychology, vol.53, no.4(2017). Paul B Baltes,Ursula M Staudinger, “The search for a psychology of wisdom”, Current Directions in Psychological Science, vol.2, no.3(1993).

第五,生活實踐是個體能動性的第二個關鍵因素。在人生目的的引導下,人們將反省和轉變形成的成果用于指導日常生活,并在實踐中加以檢驗,通過實踐成為習慣,變成素質。生活實踐著重強調將個體的活動指向現(xiàn)實的生活世界。實踐在一些理論中被稱為應用(application)或行動。(41)S C Brown, “Learning across the campus: How college facilitates the development of wisdom”, Journal of College Student Development, vol.45, no.2(2004). Liming Chen, Piju Wu, Yingyao Cheng, et al, “A qualitative inquiry of wisdom development: Educators’ perspectives”, International Journal of Aging &Human Development, vol.72, no.3(2011).人的實踐不是盲目的,人總是對結果有所預期,因而處于人生目的的指引下。人生目的是個體具有的一種相對穩(wěn)定的、概括化的意向,以便展現(xiàn)出既對其自身也對世界有價值的行為,從而成為調節(jié)個體行為的動機,是自我同一性(self-identity)的重要組成部分。(42)Heather Malin, Indrawati Liauw, William Damon, “Purpose and character development in early adolescence”, Journal of Youth Adolescence, vol.46, no.6(2017).可見,人生目的與正向價值觀、人生理想密不可分,后兩者對人生目的的形成具有指導意義。價值觀和人生理想的形成與改變是通過認知和道德的自我反省、轉變而獲得的。人生目的是智慧發(fā)展的重要基礎。(43)Kaylin Ratner, Anthony L Burrow, “Identity and purpose in life as building blocks for wisdom”, in Robert J Sternberg, Judith Glück, The Cambridge Handbook of Wisdom, Cambridge University Press, 2019, pp.986-1040.如,有明確學習目的的人知道學習的意義和價值,更易產(chǎn)生努力的動機。(44)David Scott Yeager, Matthew J Bundick, “The role of purposeful work goals in promoting meaning in life and in school work during adolescence”, Journal of Adolescent Research, vol.24, no.4 (2009).人生目的有助于人們掙脫逆境,克服困難,(45)H Malin, E Morton, A Nadal, et al, “Purpose and coping with adversity: A repeated measures, mixed-methods study with young adolescents”, Journal of Adolescence, vol.76(2019).是激發(fā)個體努力學習和行動的重要動機,可以提高集聰明才智和良好品德于一體的綜合心理素質,并將其用于為大眾謀福祉。(46)Heather Malin, Emily Morton, Amber Nadal, et al, “Purpose and character development in early adolescence”, Journal of Youth Adolescence, vol.46, no.6(2019).此外,經(jīng)由轉變而得到的意義架構、思維能力、道德情感等會影響個體的實踐過程,并在實踐中得到反饋和檢驗。檢驗的標準是在實踐中是否達到預期目標,經(jīng)過反省習得的成果就成為個人智慧的結晶,可用于指導生活。無論成功還是失敗都將作為人生經(jīng)歷的一部分,再次回到自我反省之中。

第六,智慧素質與智慧行為是智慧的兩種表現(xiàn)形式,都是在個體利用內(nèi)部和外部資源、自我反省與實踐行動中發(fā)展起來的,并且二者可相互轉化。智慧素質一旦形成就具有相對穩(wěn)定性,為個體智慧地解決生活中的具體問題提供心理基礎。智慧行為將智慧素質與具體問題情境結合起來,從善良動機出發(fā)創(chuàng)造性地解決問題,產(chǎn)生有利于自我、他人和社會的結果。智慧素質和智慧行為并不是彼此分離的:智慧素質是“體”,使個體展現(xiàn)智慧行為有了內(nèi)在依據(jù)和保障,確保個體的智慧行為表現(xiàn)出相對穩(wěn)定性和連續(xù)性;智慧行為是“用”,個體在具體的問題情境中將智慧素質展現(xiàn)出來發(fā)揮作用,并且個體在各種情境和時間段中持續(xù)不斷地實施智慧行為,形成智慧素質。因此,智慧素質得到運用,產(chǎn)生智慧行為,二者持續(xù)互動,形成良性循環(huán),總體表現(xiàn)為智慧的螺旋式發(fā)展。

第七,為什么要凸顯自我反省和生活實踐的主體因素?面對同樣的人生挫折,有的人能恢復過來,得到啟示,獲得智慧,有的人卻不能,(47)Nic M Weststrate, Judith Glück, “Hard-earned wisdom: Exploratory processing of difficult life experience is positively associated with wisdom”, Developmental Psychology, vol.53, no.4(2017).這說明個人因素對應對挫折更重要。在眾多個人因素中,哪些是必要部分?MORE生活經(jīng)歷模型認為控制感、開放性、情緒調節(jié)、自我反省、同情(empathy)等個人因素對于戰(zhàn)勝困難、提高智慧最為重要。(48)Judith Glück, Susan Bluck, “The MORE life experience model: A theory of the development of personal wisdom”, in Michel Ferrari, N M Weststrate, The Scientific Study of Personal Wisdom: From Contemplative Traditions to Neuroscience, Springer, 2013, pp.75-97.仔細分析可知,這五種因素并不處于同等位置,有主次之分,且遺漏了個體行動(實踐)在智慧發(fā)展中的作用。實際上,自我反省和實踐(行動)是智慧發(fā)展的根本動力?？刂聘?、開放性、情緒調節(jié)等可以影響自我反省和行動的效果,卻不是智慧發(fā)展的主導因素。如,對戰(zhàn)勝困難有信心(控制感)更易使個體產(chǎn)生反省的意愿和付諸行動的動機;對任何有價值的信息保持開放態(tài)度,才能使反省更客觀、更全面;善于調整情緒,才不會使反省變成冗思而阻礙成長,個體在行動遇到阻力時才能迎難而上;共情有助于個體從兼顧自我、他人和社會的角度進行反省、采取行動。于是,在Sternberg和Ardelt等人的智慧教育實驗中,自我反省作為取得學習效果的關鍵因素受到重視。早期智慧發(fā)展模型極為重視自我反省的作用。(49)Brown S C, “Learning across the campus: How college facilitates the development of wisdom”, Journal of College Student Development, vol.45, no.2(2004), pp.134-148.對于生活實踐在智慧發(fā)展中的作用,前人并未給予過多關注。從個體知識和情感的根本來源、中國傳統(tǒng)知行合一思想、辯證唯物主義的觀點看,生活實踐是個體聰明才智和良好品德發(fā)展的根本原因?？傊?現(xiàn)代研究認為智慧是文化的產(chǎn)物,體現(xiàn)為一種文化心理結構,包括道德和才能兩大核心,二者皆來源于人類的實踐活動和反思總結,并在人類的實踐和反思中得到發(fā)展。(50)P B Baltes, U M Staudinger, “Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence”, American Psychologist, vol.55, no.1(2000).李澤厚:《實用理性與樂感文化》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2005年,第201-214頁。汪鳳炎:《關于智慧教育的三個基本問題》,《閱江學刊》,2022年第1期。同樣,環(huán)境因素主要通過影響個體的反省和實踐活動來影響智慧發(fā)展,不起主導作用。因此,自我反省和生活實踐是個人智慧發(fā)展中更關鍵的因素。

第八,主體能動性、內(nèi)部資源、外部環(huán)境和智慧發(fā)展的交互作用。其一,主體能動性、內(nèi)部資源和智慧發(fā)展的交互關系。主體能動性的發(fā)揮離不開基本心理素質的支持,如,無基本的身心健康條件,主體能動性必然受限。內(nèi)部資源的提升離不開主體能動性的影響,如,智力(尤其是晶體智力)、專業(yè)知識、良好的人格特征等資源很大程度上也是在主體能動因素的基礎上產(chǎn)生的。內(nèi)部資源通過影響主體能動因素間接影響智慧發(fā)展。如,特質正念(包括注意、當下關注、意識、不接納/不批判)通過影響個人成長主動性而影響智慧推理。(51)王伊萌、王振東、汪鳳炎:《正念與大學生智慧推理的關系:個人成長主動性的部分中介作用》,《心理科學》,2022年第1期。智慧反過來影響主體能動性的發(fā)揮。如,個體思考問題時善于從自己、他人和旁觀者等不同角度靈活轉換就是智慧的重要表現(xiàn),(52)Igor Grossmann, N M Weststrate, Monika Ardelt, et al, “The science of wisdom in a polarized world: Knowns and unknowns”, Psychological Inquiry, vol.31, no.2(2020).這說明提高智慧將有助于個體掌握從不同角度進行自我反省的能力。其二,主體能動性、外部環(huán)境和智慧發(fā)展的交互關系。外部環(huán)境對個體智慧發(fā)展起到一定作用,如,社會階層等對智慧有著顯著的影響。(53)Justin Brienza, Igor Grossmann, “Social class and wise reasoning about interpersonal conflicts across regions, persons and situations”, Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, vol.284, no.1869(2017).反過來,智慧的內(nèi)涵包括個體對環(huán)境的主動適應、選擇和塑造。(54)Robert J Sternberg, Sareh Karami, “What is wisdom? A unified 6P framework”, Review of General Psychology, vol.25, no.2(2021).不僅如此,外部環(huán)境也可通過作用于主體間接地影響智慧發(fā)展。如,一項對成人樣本的研究發(fā)現(xiàn),經(jīng)歷挫折事件后,自我反省(尤其是批判性自我反省)的人更易提升智慧。(55)Nic M Weststrate, Judith Glück, “Hard-earned wisdom: Exploratory processing of difficult life experience is positively associated with wisdom”, Developmental Psychology, vol.53, no.4(2017).目前,對實踐行動在外部環(huán)境和智慧發(fā)展中的作用的實證研究較少,但由于實踐行動與自我反省的密切關系,有理由得出類似的推測。

綜上,從智慧發(fā)展的多元交互作用模型看,促進智慧發(fā)展的要點體現(xiàn)在三方面。首先,提升個體的內(nèi)部資源,如提升專業(yè)知識的數(shù)量和質量,提高身心健康水平,培養(yǎng)良好的人格素質和情感素質等。其次,為個體創(chuàng)造良好的生活環(huán)境。如,提高家庭社會經(jīng)濟地位,改善父母養(yǎng)育兒童的方式,建立良好的同伴關系,創(chuàng)造良好的班級氛圍和校園人文環(huán)境,利用最新的信息技術改善學生的學習環(huán)境和教師的教學環(huán)境等。最后,推動個體積極參與自我反省和生活實踐活動。個體的內(nèi)部資源和所處的外部環(huán)境是智慧發(fā)展的支撐條件,起著引導、啟迪、喚醒的作用,但是,智慧發(fā)展和教育成效根本上取決于受教育者主體性的發(fā)揮?！爸腔蹖嶋H上是可教的,只是這種教更多是體現(xiàn)為間接性的喚醒和學生作為主體在其中的自得作用,智慧教育就是促進人的智慧生成和發(fā)展的教育。”(56)邵曉楓、劉文怡:《智慧教育的本質:通過轉識成智培育智慧主體》,《中國電化教育》,2020年第10期。根據(jù)智慧發(fā)展的多元交互作用模型,智慧教育宜堅持知與行合一、認知和情感交互、素質與行為統(tǒng)一、內(nèi)外因兼顧,關注多種因素的交互作用,凸顯人的主體性。個體的生活實踐和自我反省是智慧發(fā)展的根本動力與原因。

三、基于智慧發(fā)展的多元交互作用模型對智慧教育的建議

根據(jù)智慧的德才一體理論和智慧發(fā)展的多元交互作用模型,開展智慧教育時宜堅持知行合一、內(nèi)外因兼顧的原則,并將智慧認知和智慧情感、智慧素質和智慧行為作為重要的培育內(nèi)容。

(一)發(fā)揮主體能動性,堅持知行合一的原則

自我反省和生活實踐是主體能動性的體現(xiàn),二者相互促進,都是智慧發(fā)展的內(nèi)在根源。雖然以往研究重視自我反省對智慧教育的作用,但對生活實踐似乎重視不夠。針對智慧及智慧教育的特點,提五點建議。

第一,設計含有豐富情境信息的復雜問題,在具體情境中傳授知識,而不是教授脫離情境的孤立的知識點,并鼓勵個體運用智慧、吸收知識、培養(yǎng)能力、解決問題,引導其反思和總結。智慧與知識最大不同就在于前者必須綜合豐富的情境信息來處理問題,采取的手段和最終的結果都具有不確定性。(57)Igor Grossmann, “Wisdom in context”, Perspectives on Psychological Science, vol.12, no.2(2017).脫離具體情境的知識易成死知識,不利于智慧培育。如,結合個體的生活實際設計問題情境,或基于現(xiàn)代社會生活實際改編歷史上經(jīng)典的智慧問題,可以訓練學生智慧地解決現(xiàn)實問題的能力。(58)傅緒榮、汪鳳炎、魏新東:《智慧問題解決能力的結構與測量》,《心理研究》,2021年第4期。

第二,重視提高學生自我反省的道德性和批判性。以往的研究似乎更重視知識反省和一般反省。智慧教育要重視引導學生做好道德反省和批判反省,增加反省的道德內(nèi)涵,拓展反省的深度。如,鼓勵學生解決問題時反思自己所提方案的道德動機、方法策略、思維過程,其結果是否具備有利于自我、他人和社會進行預判等,進而提高對思維和行為的認知自覺性。

第三,恰當掌握時機,引導、啟發(fā)學生自我反省,引發(fā)頓悟。由于智慧生成是偶然性與必然性的統(tǒng)一,教師既要循序漸進地培養(yǎng)相關素質,也要適時給予指導,啟發(fā)學生產(chǎn)生頓悟,獲得智慧。如,孔子提倡“不憤不啟、不悱不發(fā)”(《論語·述而》),可謂掌握了智慧教育的精髓。禪師常通過棒喝、怒罵等形式試圖引發(fā)修行者頓悟,啟發(fā)智慧同樣強調把握時機。當然,禪師們的一些行為方式已不適合現(xiàn)代智慧教育,我們要找到更恰當?shù)姆绞絾l(fā)學生。智慧教育需掌握時機,把握分寸,這對教育者自身的素質提出了更高要求。

第四,適當增加一些實踐活動,引導學生將習得的知識用于解決生活中遇到的問題,并及時反思和總結。雖然課堂教學設計的問題也來自現(xiàn)實,但是無法讓學生有身臨其境的現(xiàn)實感知。智慧包含情感,置身事外的問題情境難以使學生有情感地卷入。因此,要重視個體在生活實踐中對智慧的運用,通過實踐獲得感性認識,進行總結和反思。個體在實踐中能獲得感性經(jīng)驗,一來可以加深對知識、情感、道德價值觀等的認識,二來可以檢驗學習的成效。為了保證效果,不能盲目開展實踐,要準確把握智慧的實質和發(fā)展規(guī)律,設計有針對性的實踐活動和課程。Bruya和Ardelt曾在智慧教育的相關研究中設計了實踐活動,(59)Brian Bruya, Monika Ardelt, “Wisdom can be taught: A proof-of-concept study for fostering wisdom in the classroom”, Learning and Instruction, vol.58(2018).這些做法對開展智慧教育有一定的啟示。

第五,適度開展挫折教育,鼓勵學生反思人生逆境。相比于正面經(jīng)歷,負面經(jīng)歷令人刻骨銘心,引發(fā)深思。歷史表明,不得志者往往更具智慧,如《史記·太史公自序》載:“昔西伯拘羑里,演周易;孔子厄陳蔡,作春秋;屈原放逐,著離騷;左丘失明,厥有國語……”當然這并非鼓勵為了培育智慧要故意為學生設置障礙,人為制造挫折。針對消極經(jīng)歷影響智慧發(fā)展的規(guī)律,要開展智慧教育宜做到兩點:其一,快樂教育和批評教育不可偏廢。提倡快樂教育,讓學生在學習中獲得快樂是有意義的,但是快樂不具有完全的正面意義。(60)Chao S Hu, Jinhao Huang, Michel Ferrari,et al, “Sadder but wiser: Emotional reactions and wisdom in a simulated suicide intervention”, International Journal of Psychology, vol.54, no.6(2018). 參見傅緒榮:《大學生智慧的測量及其與幸福感的關系》,博士學位論文,南京師范大學,2019年,第82-84頁。提倡快樂教育不可忽視適度的批判和懲罰。更為重要的是,不管正面經(jīng)歷還是負面經(jīng)歷,最終能否轉化為智慧,關鍵在于個體的反思,將經(jīng)歷變?yōu)榻?jīng)驗并加以運用。因此,要教會學生有效反思的技巧。如,采用自我抽離式自我反省(從旁觀者角度思考自己的人生經(jīng)歷)更易獲得智慧。(61)Igor Grossmann, Anna Dorfman, Harrison Oakes, et al, “Training for wisdom: The distanced-self-reflection diary method”, Psychological Science, vol.32, no.3(2021).其二,當個體遇到人生挫折時給予引導和支持,并以此為契機,引發(fā)智慧生成。遇到挫折時,人們通常有三類反應:一是沉浸在消極感受中難以恢復,無法獲得智慧成長;二是較快恢復,無明顯消極感受也無智慧成長;三是恢復相對較慢,有消極感受進而獲得智慧。(62)N M Weststrate, Judith Glück, “Wiser but not sadder, blissful but not ignorant: Exploring the co-development of wisdom and well-being over time”, in M D Robinson, M Eid, The Happy Mind: Cognitive Contributions to Wellbeing, Springer International Publishing, 2017, p.474.第一種情況最需要關心,對于心理彈性(韌性)較弱者,可為其提供必要的物質和心理支持,提高其應對挫折的能力。在第二種情況中,心理彈性較強者能快速修復創(chuàng)傷,但未能深思,從而喪失智慧成長的契機,這說明心理彈性過高并不意味著智慧更有可能得到提升。心理彈性維持基本水平,不至于讓個體被挫折打倒才是必要的。第三種情況,個體具有一定的抗挫折力,應當給予一定程度的支持,但是主體需要足夠時間,通過自我反思逐漸恢復并獲得成長,這個過程不宜被打斷。

(二)重視智慧發(fā)展的內(nèi)外部條件,堅持內(nèi)外因兼顧的原則

智慧發(fā)展離不開個體內(nèi)部資源和外部環(huán)境的支持,智慧教育宜重視提高個體的基本身心素質,優(yōu)化受教育者的學習環(huán)境和生活環(huán)境。

第一,著力提高個體的基本身心素質。從大的方面看,內(nèi)部資源主要有智力、人格、知識、身心健康等。智力又可從不同角度分析,最主要的是流體智力和晶體智力,前者取決于生理基礎,要求個體保持良好的生活習慣,無嚴重的不良嗜好;后者主要依靠后天的知識積累和文化教養(yǎng),要求個體通過多看、多讀、多做等活動積累大量知識。對于人格,從大五人格理論的角度來說,對智慧發(fā)展影響較大的是開放性和情緒穩(wěn)定性,(63)P Wink, U M Staudinger, “Wisdom and psychosocial functioning in later life”, Journal of Personality, vol.84, no.3(2015).前者一般隨著年齡增長而降低,后者則隨著年齡增加而提高,要求個體始終保持旺盛的求知欲,找到適合自己的、有效的情緒調節(jié)策略。知識主要包括陳述性知識、程序性知識和默會知識(64)Robert J Sternberg, “A balance theory of wisdom”, Review of General Psychology, vol.2, no.4(1998).(難用語言描述,體現(xiàn)在具體活動中),前兩者與晶體智力接近,而后者必須運用多種方法才能掌握。鍛煉身體能夠提高身體的健康水平,進而提高心理健康水平。

第二,環(huán)境是影響智慧形成的外因,智慧教育要持續(xù)改善個體的成長環(huán)境。智慧教育要為個體創(chuàng)造全方位的外部支持條件。首先,重視家庭在智慧教育中的作用。因此,針對貧困家庭和父母的不良教育方式采取適當?shù)母深A,能有效改善兒童智慧發(fā)展的環(huán)境。此外,結合當下我國的實際,研究隔代養(yǎng)育、留守經(jīng)歷、多子女和獨生子女等因素對智慧的影響是有意義的。其次,重視學校環(huán)境中的教學智慧、班級氛圍、同伴關系、校園文化等因素。教師的教學智慧是自身智慧的外化,通過培養(yǎng)學生的工具理性、價值理性、意義理性,實現(xiàn)生成智慧的目的。(65)楊鑫、解月光:《智慧教學能力:智慧教育時代的教師能力向度》,《教育研究》,2019年第8期。良好的班級氛圍和同伴關系有助于同學之間開展合作學習,Ardelt在智慧教育中采取這種方式取得了很好的教育效果。豐富的校園文化有助于學生享受課余生活,增長知識。再次,現(xiàn)代傳媒對智慧形成的影響。社會學習理論認為人們能從媒體學會大量的行為。(66)班杜拉:《思想和行動的社會基礎——社會認知論(上)》,林穎等譯,華東師范大學出版社,2001年,第63-142頁。媒體是一把雙刃劍,有益的內(nèi)容對道德品質、批判思維的形成具有積極作用。最后,文化歷史和意識形態(tài)的影響。這方面主要體現(xiàn)為道德教育的內(nèi)容是智慧發(fā)展的重要組成部分。以上各種環(huán)境是嵌套的,并非彼此獨立。即智慧教育不宜將視野局限在家庭、學校和社會等單個層面,而要關注家庭、學校和社會的相互作用,探索協(xié)同育人機制,增強智慧教育效果。

第三,充分利用新一代信息技術的成果,提高智慧教育環(huán)境和設施的智能化水平。信息技術的發(fā)展為現(xiàn)代教育提供了巨大便利,智慧教育可利用新技術來改造教學環(huán)境。如,智慧包含情感成分,強調問題情境的真實性,而這很難在現(xiàn)實生活中得到真實的模擬,只能寄希望于事情自然地發(fā)生,實際上難以控制;未來可利用人工智能技術,研發(fā)各種仿真的復雜情境,訓練個體的智慧問題解決行為,進而提高相應的能力。智慧教育與知識教育不同,它更關注個體在具體情境中對知識的運用,使得智慧地解決問題的過程表現(xiàn)出個性化、專門化、靈活性、創(chuàng)造性等特點。信息技術(人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算)支持的智能化教學環(huán)境可以為智慧教育創(chuàng)造更好的條件,如利用信息技術創(chuàng)設仿真情境,便于觀察學習過程、開展個性化干預、全方位評估學生的智慧素質和行為等。(67)楊鑫、解月光:《智慧教學能力:智慧教育時代的教師能力向度》,《教育研究》,2019年第8期。但是教育的智能改造歸根結底以促進智慧發(fā)展為旨歸,目的是培育智慧素質,即“確立以人的智慧為主導、人工智能為輔助的觀念”(68)李潤洲:《智慧教育的三維闡釋》,《中國教育學刊》,2020年第10期。。

(三)重視智慧情感的培育,實現(xiàn)認知和情感的統(tǒng)一

智慧發(fā)展是智慧認知和智慧情感的共同發(fā)展,開展智慧教育宜同等看待二者的地位和作用。一方面,兼顧正向價值觀和道德情感的培育。對正向價值觀的培育,Sternberg和Ardelt等人有較多思考和實踐,可作為參考。對道德情感的考察,前人重視憐憫、關愛、同情、善意的幽默等少數(shù)幾種情感,(69)Monika Ardelt, “Wisdom as expert knowledge system: A critical review of a contemporary operationalization of an ancient concept”, Human Development, vol.47, no.5(2004). Jeffrey Dean Webster, “Measuring the character strength of wisdom”, The International Journal of Aging and Human Development, vol.65, no.2(2007).涵蓋范圍有偏狹之嫌。道德情感還應涵蓋敬畏感、責任感、正義感、榮譽感、羞恥感、使命感等更豐富的內(nèi)容。(70)朱小蔓、梅仲蓀:《道德情感教育初論》,《思想·理論·教育》,2001年第10期。開展智慧教育時可設置一些喚起情感的情境,可采用身邊的鮮活事例,重點在于以情動人、引起共鳴。通過大量的事例讓學生感受到,智慧行為確實能帶來積極效果。對學生的智慧行為進行內(nèi)在獎勵,獲得積極的反饋,使其對智慧行為形成良好的情感和態(tài)度。在設計的實踐活動中,營造良好的情感氛圍等。

另一方面,利用情感強化個體表現(xiàn)智慧行為的意志品質。有學者(如Sternberg)認為,具有智慧的人之所以有時也會做一些愚蠢的事情,部分原因可能是環(huán)境的阻礙或自身對采取智慧行為的動力不足。如,外在誘惑力太大,摧毀了個體采取智慧行為的意愿?；蛘?利益糾纏過于復雜,擔心智慧行為可能損害自己的利益,甚至危及自身或其他人的安全,最后不得不退縮?；蚴且驗檎宫F(xiàn)智慧需要長時間的努力和堅持,個體必須調整情緒、忍受挫折。因此,當學生在展現(xiàn)智慧的過程中遇到困難,要鼓勵他們勇于克服各種困難,善于調整情緒,強化采取智慧行為的情感傾向。

(四)以智慧行為的培育為切入點,以智慧素質的養(yǎng)成為最終歸宿

智慧發(fā)展表現(xiàn)為智慧素質與智慧行為的螺旋上升過程,智慧教育宜同等重視智慧素質和智慧行為的培育。一方面,若無穩(wěn)定的智慧素質,個體在具體情境中的智慧行為將難以靈活地堅持下來。另一方面,智慧素質的形成是從智慧行為的展現(xiàn)開始的,沒有智慧行為的培育,智慧素質的培養(yǎng)將成為空談。同樣,不以智慧素質的養(yǎng)成為最終目的,智慧行為的培養(yǎng)就失去了意義。智慧行為總是表現(xiàn)在具體情境之中,具有不確定性,所以需要個體靈活應對。具體而言,要對個體進行訓練,使其在解決生活問題時,善于從不同角度、不同立場思考問題,提高思考問題的全面性、自覺性、批判性和創(chuàng)新性,保持謙虛、開放、包容的心態(tài),對事態(tài)發(fā)展的必然性或確定性、偶然性或不確定性有充分的估計,充滿愛心和善意(至少不可有害人之心),從而逐步形成敬畏、節(jié)制、誠信、負責、仁愛和公正等道德品質以及辯證思維、反省思維、批判思維和創(chuàng)新思維等優(yōu)良的思維品質。(71)汪鳳炎、鄭紅:《智慧心理學的理論探索與應用研究》,上海教育出版社,2014年,第315頁,第403-418頁。傅緒榮、汪鳳炎:《整合智慧量表的編制及信效度檢驗》,《心理學探新》,2020年第1期。傅緒榮、汪鳳炎、魏新東:《智慧問題解決能力的結構與測量》,《心理研究》,2021年第4期。

第一,靈活運用強化、懲罰、消退等行為主義方法影響個體智慧相關行為的表現(xiàn)。尤其是年齡較小的受教育者,他們的認識和情感尚未發(fā)展成熟,更適合采用行為主義的方法。對于年齡較大的受教育者則要兼顧知識講授、思辨和自我反省等。雖然本文強調,智慧教育要以智慧行為培育為切入點,但不可僅停留于行為層面。培育智慧行為的最終目的是使個體形成相對穩(wěn)定的智慧素質,這才是智慧教育的實質所在。第二,訓練個體,使其具備將智慧運用于不同情境的遷移能力,經(jīng)常展現(xiàn)智慧行為,最終凝聚為智慧素質。智慧行為具有情境性的特點,每種情境對個體的要求可能不同,個體必須具備靈活的遷移能力。不同情境之間相似度越高,智慧素質更易在其中遷移;個體的概括能力越強,智慧素質越容易遷移;個體建立起穩(wěn)定的認知結構,更易產(chǎn)生智慧素質的遷移。培育個體智慧行為時需精心設計情境,保持情境的適度相似性,做好總結,提高概括能力,通過批判性反省形成良好的認知結構。