基于文本再塑視角 探析學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)掘策略

王勤龍

摘 要 對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)，不同的教師有著不同的理解，因此在實(shí)際教學(xué)中采取了不同的教學(xué)方式。以何種視角理解學(xué)習(xí)任務(wù)、以怎樣的策略挖掘?qū)W習(xí)任務(wù)，是我們需要探析的重要命題。本文嘗試引入文本再塑理論視角，借助對(duì)《赤壁賦》《登泰山記》的細(xì)致考察，探析語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)掘策略。在教學(xué)過(guò)程中，借助文本內(nèi)容的刪減、文本內(nèi)容的擴(kuò)充、文本內(nèi)容的調(diào)換、文本形式的改編等策略，以推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)掘，求強(qiáng)化學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性、情境性、驅(qū)動(dòng)性等特質(zhì)。

關(guān)鍵詞 文本再塑 學(xué)習(xí)任務(wù) 教學(xué)實(shí)踐 教學(xué)策略

隨著學(xué)習(xí)任務(wù)群被廣泛討論及在教學(xué)中的落實(shí)，如何理解學(xué)習(xí)任務(wù)群、如何開(kāi)掘?qū)W習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)間怎樣勾連等，就成為語(yǔ)文教學(xué)中需要面對(duì)的命題。目前的主流觀念對(duì)核心任務(wù)群有兩種理解，一種是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中所推出的“18個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，涉及“整本書(shū)閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”“思辨性閱讀與表達(dá)”等；另一種是強(qiáng)調(diào)多個(gè)任務(wù)的組合，即“兩個(gè)及以上的學(xué)習(xí)任務(wù)按邏輯順序組合在一起”。[1]事實(shí)上，雖然兩者的理解有偏差，但是有一點(diǎn)是顯而易見(jiàn)的，學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)與推進(jìn)，必然離不開(kāi)學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)掘及選擇。那么，以怎樣的視角和方式開(kāi)掘?qū)W習(xí)任務(wù)？學(xué)習(xí)任務(wù)能夠產(chǎn)生怎樣的效用？就成為需要關(guān)注的命題內(nèi)核。筆者嘗試以文本再塑視角，結(jié)合《赤壁賦》《登泰山記》的學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)發(fā)實(shí)踐，進(jìn)行初步的探析。

一、文本再塑的內(nèi)涵及運(yùn)用價(jià)值

1.內(nèi)涵界定：對(duì)文本再塑的清晰把握

文本再塑，在不同領(lǐng)域，有著不同的提法。引入到語(yǔ)文學(xué)界，比較主流的看法是，“通過(guò)對(duì)文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)募庸じ脑旌妥冃?，是閱讀教學(xué)十分有用的策略和方法”。[2]可見(jiàn)，文本再塑，強(qiáng)調(diào)不要固守文本實(shí)體，而是可從不同的視角和目的出發(fā)，對(duì)文本進(jìn)行有層次、有邏輯、有意義的變化調(diào)整。通常而言，文本再塑，常見(jiàn)、常用的教學(xué)方式有：文本詞句的替換、文本內(nèi)容的擴(kuò)充、文本內(nèi)容的刪減、文本內(nèi)容的壓縮、文本內(nèi)容的重組、文本編排的變化、文本表述視角的轉(zhuǎn)換，等等。但是，文本再塑引入到語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，并不能隨意使用，而要根據(jù)文本的類(lèi)別、篇幅、內(nèi)容等因素，進(jìn)行恰切的選擇和開(kāi)發(fā)。

2.運(yùn)用價(jià)值：呈現(xiàn)立體的教學(xué)空間

在閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)、綜合活動(dòng)等教學(xué)中，文本再塑有著獨(dú)特的價(jià)值，尤其是能夠呈現(xiàn)立體的教學(xué)空間。

（1）對(duì)文本解讀與拓寬教學(xué)空間有著重要價(jià)值

文本并非一個(gè)單層的簡(jiǎn)單形式，而是有著多元多維的豐富空間，而文本再塑能有效地構(gòu)建并呈現(xiàn)出這種空間。比如，《赤壁賦》的教學(xué)中，如果單純按照本文寫(xiě)作的順序，分析“樂(lè)——悲——喜”的情感變化，就很容易造成表層化、碎片化的解讀，如果讓學(xué)生通過(guò)刪減或擴(kuò)充文本段落，則能拓展教學(xué)空間。再比如，《登泰山記》中，如果只是單純地讓學(xué)生閱讀文本，書(shū)寫(xiě)或繪制姚鼐的登泰山路線，也是較為淺層次的文本解讀，與當(dāng)下富有整體性、情境性、驅(qū)動(dòng)性的學(xué)習(xí)任務(wù)并不相符。

（2）對(duì)踐行審美鑒賞與創(chuàng)造帶來(lái)積極影響

語(yǔ)文學(xué)科的4大核心素養(yǎng)，需要我們?cè)谂c學(xué)生的互動(dòng)對(duì)話中，加以呈現(xiàn)和落實(shí)。文本再塑視角的引入，對(duì)于審美鑒賞與創(chuàng)造有著最顯著的積極影響。通過(guò)文本內(nèi)容的擴(kuò)充、刪減、重組，以及文本樣式的改編，整個(gè)過(guò)程就是在鑒賞文本，并進(jìn)行深度理解，多維創(chuàng)造。比如，在《登泰山記》學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)掘中，“稍見(jiàn)云中白若樗蒲數(shù)十立者，山也……”這一段極富詩(shī)意。如果讓你將其改編為詩(shī)歌，你會(huì)怎樣改編？此學(xué)習(xí)任務(wù)與直白地分析日出景象的壯美相比，更能訓(xùn)練學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。

（3）對(duì)推動(dòng)學(xué)生讀寫(xiě)綜合能力形成的有效作用

當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)發(fā)，著重強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)，就是讓學(xué)生在“做中學(xué)”。閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，都是圖引領(lǐng)學(xué)生在“做中學(xué)”。結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐，文本再塑對(duì)于情境化批判性讀寫(xiě)，恰恰能夠起到有效的助推作用。比如，在《赤壁賦》的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，筆者嘗試擴(kuò)充文本內(nèi)容。聽(tīng)了蘇子的勸誡，“客喜而笑，洗盞更酌”，但是客并沒(méi)有再說(shuō)話，這是文本的留白。假如讓你以客的口吻，在文本結(jié)尾處補(bǔ)充一則客所說(shuō)的話，你會(huì)如何寫(xiě)？通過(guò)此項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠有效地帶動(dòng)學(xué)生多維度閱讀并走向批判性讀寫(xiě)，這對(duì)于提升學(xué)生的讀寫(xiě)綜合能力，大有裨益。

二、文本再塑視角下的學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)掘策略

在文本再塑視角下，文本內(nèi)容的擴(kuò)充、刪減、重組，以及文本樣式的改編，都能夠強(qiáng)化學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性、情境性、驅(qū)動(dòng)性。

1.借助文本內(nèi)容的擴(kuò)充，強(qiáng)化學(xué)習(xí)任務(wù)的情境性

“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”，在新課標(biāo)的表述中，情境與情境性被置于很高的地位。而以何種方式推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)的情境性，就成為我們探討的重心。通常而言，情境涉及個(gè)人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境、社會(huì)生活情境三種。借助文本再塑視角下文本內(nèi)容的擴(kuò)充，恰恰能夠有效地強(qiáng)化學(xué)習(xí)任務(wù)的情境性。

比如，在《赤壁賦》《登泰山記》的整合教學(xué)中，筆者圍繞“探究文人心態(tài)，明晰文章表達(dá)”這一核心任務(wù)時(shí)，開(kāi)發(fā)了兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，分別指向?qū)μK子心態(tài)轉(zhuǎn)變的理解與姚鼐文章“雅潔”特點(diǎn)的探究。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：在《赤壁賦》的結(jié)尾，聽(tīng)了蘇子的勸誡，“客喜而笑，洗盞更酌”，顯然客已經(jīng)從生命短暫、人生渺小的悲觀中走了出來(lái)。但是，客并沒(méi)有再對(duì)蘇子說(shuō)話。假如讓你以客的口吻擬寫(xiě)一段話，你會(huì)怎么書(shū)寫(xiě)？

學(xué)習(xí)任務(wù)2：《登泰山記》中“山多石，少土。石蒼黑色，多平方……”一段，擴(kuò)充內(nèi)容成為如下一段文字，你覺(jué)得與原文相比，有著怎樣的差異？嘗試探究。

通過(guò)2個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，較為清晰地強(qiáng)化了情境特征。學(xué)習(xí)任務(wù)1，強(qiáng)化了個(gè)人體驗(yàn)情境，推動(dòng)學(xué)生走向與蘇子的互動(dòng)對(duì)話，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)客實(shí)則是對(duì)蘇軾內(nèi)心深刻的理解。學(xué)生在多方情境體驗(yàn)之后，多元勾連前文客的心態(tài)，并深刻理解蘇子超然物外與達(dá)觀調(diào)適之美。

而學(xué)習(xí)任務(wù)2，則依托學(xué)科認(rèn)知情境的要義，讓學(xué)生在對(duì)比探索中，再度體悟姚鼐文風(fēng)“雅潔”的特點(diǎn)，原文“山多石，少土……”緊緊扣住時(shí)令特點(diǎn)，以實(shí)詞貫穿，兼顧了長(zhǎng)句、短句的層次變化，呈現(xiàn)出泰山清冷、蒼勁、峻峭的特征，詮釋了桐城派“雅潔”的文風(fēng)。在此之上，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)科認(rèn)知情境，走向語(yǔ)言鑒賞與文章審美。

2.借助文本內(nèi)容的刪減，推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)性

學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)掘，必須在文本解讀與重構(gòu)的基礎(chǔ)上，尋求推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)性的策略。在《登泰山記》的學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)發(fā)中，筆者嘗試將文本刪減，驅(qū)動(dòng)學(xué)生感知文章的脈絡(luò)與姚鼐的寫(xiě)作邏輯。

學(xué)習(xí)任務(wù)：理解文章脈絡(luò)與探究寫(xiě)作邏輯。

登泰山，顯然是“余以乾隆三十九年十二月……”開(kāi)始的，記錄著登山的時(shí)節(jié)、地點(diǎn)、經(jīng)過(guò)、結(jié)果、心態(tài)，等等。但是，開(kāi)頭“泰山之陽(yáng)，汶水西流……”整段文字，與“古時(shí)登山，循東谷入，道有天門(mén)……余所不至也”片段文字，與姚鼐登泰山似乎并為關(guān)系。因此，有的同學(xué)將其刪去，對(duì)此，請(qǐng)你加以評(píng)判與闡釋。

此則學(xué)習(xí)任務(wù)，考驗(yàn)學(xué)生細(xì)讀文本與多元探究的能力，并且也驅(qū)動(dòng)學(xué)生走向文本理解的深處。

首先，對(duì)于開(kāi)頭一段文字的刪減考究，重在梳理文章脈絡(luò)。似乎開(kāi)頭與登泰山并無(wú)關(guān)聯(lián)，但是細(xì)讀文本，就能發(fā)現(xiàn)，“最高日觀峰，在長(zhǎng)城南十五里”等文字，一方面，透露著姚鼐登泰山的心之所向；另一方面，又與下文內(nèi)容密切相關(guān)，對(duì)應(yīng)了“越長(zhǎng)城之限，至于泰安”“回視日觀以西峰”“至日觀數(shù)里內(nèi)無(wú)樹(shù)”等文字。第一段文字巧妙地彰顯著姚鼐寫(xiě)作整體設(shè)計(jì)的巧妙構(gòu)思，也讓文章更有前后勾連的邏輯關(guān)聯(lián)。因此，探討文本內(nèi)容刪減的學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生細(xì)讀文本而理解了文章脈絡(luò)，進(jìn)而從整體上把握了文章的寫(xiě)作邏輯。

其次，對(duì)于“古時(shí)登山……余所不至也”文字刪減的探析，意在驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)姚鼐登泰山目的的思考。此處，筆者，補(bǔ)充了兩個(gè)學(xué)習(xí)資源——姚瑩《從祖惜抱先生行狀》與姚鼐晚年書(shū)信《與胡雒君》的選段。

學(xué)習(xí)資源1：

纂修者競(jìng)尚新奇，厭薄宋元以來(lái)儒者，以為空疏，掊擊訕笑之，不遺馀力。先生往復(fù)辨論，諸公雖無(wú)以難，而莫能助也。將歸，大興翁覃溪學(xué)士為敘送之，亦知先生不再出矣，臨行乞言，先生曰：“諸君皆欲讀人未見(jiàn)之書(shū)，某則愿讀人所常見(jiàn)書(shū)耳”。[3]（姚瑩《從祖惜抱先生行狀》）

學(xué)習(xí)資源2：

（姚鼐）甚至大罵：“去秋始得《四庫(kù)全書(shū)書(shū)目》一部，閱之，其持論大不公平。鼐在京時(shí)，尚未見(jiàn)紀(jì)曉嵐猖獗如此之甚，今觀此，則略無(wú)忌憚矣。豈不為世道憂邪？鼐老矣，望海內(nèi)諸賢，尚能捄其敝也?！盵4]（姚鼐《與胡雒君》卷三）

通過(guò)兩段學(xué)習(xí)資源的補(bǔ)充，再次探討“古時(shí)登山……余所不至也”的文字刪除，學(xué)生能有深刻的思考。學(xué)生有這樣的認(rèn)識(shí)，身為《四庫(kù)全書(shū)》的纂修官，正是因?yàn)榕c紀(jì)曉嵐、戴震等人編纂理念的不同，才使得他棄官而轉(zhuǎn)向治學(xué)，走上了不同的人生道路。但是，縱然道路不同，他也依然能夠登上山巔而領(lǐng)略泰山的雄奇。這些教學(xué)內(nèi)容，與其說(shuō)是學(xué)生借助學(xué)習(xí)資源生發(fā)出對(duì)姚鼐人生態(tài)度與人生選擇的理解，不如說(shuō)是文本刪減的策略驅(qū)動(dòng)了學(xué)生的深度認(rèn)知與創(chuàng)新思維。

3.借助文本形式的改編，提升學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性

隨著語(yǔ)文教育觀念從文本中心向素養(yǎng)中心轉(zhuǎn)變，對(duì)于文本的改編以求構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)的支架，逐漸被學(xué)界所認(rèn)可。當(dāng)我們面對(duì)文本時(shí)，如果嘗試從特定的教學(xué)目的出發(fā)，對(duì)文本形式進(jìn)行改編，隨之呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)效果是極有力度的。在“鑒賞零距離：登山臨水，各具意趣”的整體任務(wù)下，筆者從文本樣式的改編策略出發(fā)，開(kāi)發(fā)了2個(gè)有層次的學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：《登泰山記》中“稍見(jiàn)云中白若樗蒲數(shù)十立者，山也……而皆若僂”一段文字，寫(xiě)了泰山見(jiàn)日出的盛景，極富詩(shī)意。如果將選段文字改成句式整齊、押韻有律的賦文，比如，“惟江上之清風(fēng)，與山間之明月，而得之而為聲，目遇之而成色”。你會(huì)怎樣改編？

學(xué)習(xí)任務(wù)2：當(dāng)我們將泰山觀日出這段文字改編之后，會(huì)領(lǐng)略到另一番詩(shī)意與美感。那么，請(qǐng)嘗試比較：文本形式改編之后的賦文與姚鼐《登泰山記》的原文段落相比，有著哪些差異性？請(qǐng)至少給出2個(gè)維度的理由。

2個(gè)前后勾連的學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)發(fā)，均指向《登泰山記》文本語(yǔ)言的鑒賞與審美。學(xué)習(xí)任務(wù)1，意在借助文本形式改編的學(xué)習(xí)任務(wù)，訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言鑒賞能力與寫(xiě)作能力，并在讀寫(xiě)結(jié)合中，帶動(dòng)學(xué)生深度感悟《赤壁賦》與《登泰山記》文風(fēng)的不同。學(xué)習(xí)任務(wù)2，則借助文本形式的改編與還原，以及文本的比較，引領(lǐng)學(xué)生再度理解姚鼐“義理、辭章、考據(jù)”的寫(xiě)作理念，這種注重寫(xiě)實(shí)與證據(jù)的創(chuàng)作認(rèn)知，貫穿在《登泰山記》的整個(gè)文本之中。而干凈、雅潔的文字魅力，在此處更彰顯著泰山的寧?kù)o優(yōu)美、靜穆仁厚，進(jìn)而呈現(xiàn)出姚鼐波瀾不驚、厚重沉穩(wěn)的心態(tài)。因而，換成句式整齊、押韻有律的賦文，恰恰削弱了對(duì)姚鼐心態(tài)的理解與把握，也與整篇文本注重考據(jù)、崇尚雅潔的風(fēng)格相矛盾。

整體觀之，這種指向核心任務(wù)的子任務(wù)設(shè)計(jì)，凸顯著學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)掘的整體性特征，避免松散瑣碎的文本解讀與教學(xué)實(shí)踐。從文本樣式的改編，走向多文本研讀的比較，乃至跨越到大單元的核心任務(wù)設(shè)計(jì)，不失為一種有價(jià)值的教學(xué)路徑。

三、文本再塑在落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)層面生發(fā)的價(jià)值

1.勾連：凸顯學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的核心要素

文本再塑，通過(guò)文本內(nèi)容的擴(kuò)充、刪減、調(diào)換、重組，以及形式的改編等策略，真實(shí)有效地落實(shí)了當(dāng)下學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)發(fā)，尤為重要的是，在落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)態(tài)勢(shì)下，又自然而有力度地勾連了學(xué)習(xí)任務(wù)的3個(gè)特質(zhì)：情境性、驅(qū)動(dòng)性、整體性。結(jié)合《赤壁賦》《登泰山記》的課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐，最大程度上避免了淺顯化、弱思維、低水平的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)。如果單純?cè)O(shè)計(jì)前后割裂且缺乏情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，則與當(dāng)前從文本中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心的教學(xué)理念相違背，與建構(gòu)學(xué)生在語(yǔ)言、思維、審美、文化核心素養(yǎng)層面的旨?xì)w相脫離。文本再塑視角的引入，正好可以解決這些問(wèn)題。比如，在探究“古時(shí)登山……余所不至也”的文字能否刪減時(shí)，串聯(lián)起多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，完全能多維度地體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的情境性、驅(qū)動(dòng)性、整體性等3個(gè)核心要素。

2.解讀：拓寬師生對(duì)于文本的闡釋空間

文本解讀，注重對(duì)文本的多維度解構(gòu)與立體式重構(gòu)，進(jìn)而使得解讀人走向?qū)?nèi)容的深刻多元理解。借助文本再塑的策略，顯然，讓學(xué)生帶著任務(wù)、帶著思緒在文本間來(lái)來(lái)回回地穿梭，并且讓學(xué)生重組整合了多文本信息，因此，學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中也一次又一次地拓寬了對(duì)文本的闡釋?zhuān)Ч跫选１热?，在探析“古時(shí)登山……余所不至也”文字刪減過(guò)程中，隨之補(bǔ)充姚瑩的《從祖惜抱先生行狀》文章選段，補(bǔ)充姚鼐晚年書(shū)信《與胡雒君》選段，實(shí)則是又進(jìn)行了文本內(nèi)容的擴(kuò)充，在此基礎(chǔ)之上，學(xué)生自然順暢地拓寬了對(duì)文本的闡釋?zhuān)沧灾骼斫饬艘ω具x擇“余始循（中谷）以入，道少半，越中嶺，復(fù)循西谷，遂至其巔”而避免走東谷的路徑，隨之學(xué)生對(duì)姚鼐的人物形象與內(nèi)在心態(tài)把握更深刻，自然拓寬了對(duì)文本的闡釋空間。

3.深化：引領(lǐng)學(xué)生走向高效批判性讀寫(xiě)

面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)發(fā)，批判性讀寫(xiě)這一策略，已然成為眾多學(xué)者、教師關(guān)注的主題。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等單項(xiàng)技能訓(xùn)練的模式，不再能夠支撐當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)對(duì)學(xué)生素養(yǎng)建構(gòu)的目的。而富有融合性、創(chuàng)新性的批判性讀寫(xiě)策略，則切實(shí)指向?qū)W生的內(nèi)在能力與綜合素養(yǎng)，引導(dǎo)著學(xué)生會(huì)閱讀、可占有、能辨析、懂探究、會(huì)表達(dá)。比如，在對(duì)“稍見(jiàn)云中白若樗蒲數(shù)十立者，山也……而皆若僂”的片段文字改編中，就自然恰切地引領(lǐng)學(xué)生走向批判性讀寫(xiě)。而隨后在將學(xué)生改編的文字與《登泰山記》原文段落相比較時(shí)，學(xué)生就清晰地感受賦文并不適合姚鼐彼時(shí)的登山心境，也隨之引發(fā)學(xué)生步入深度批判性思考，感悟姚鼐注重考據(jù)、崇尚雅潔的文風(fēng)，課堂生成著多樣的精彩，令人欣喜。

文本再塑視角下，借助文本內(nèi)容的擴(kuò)充、文本內(nèi)容的刪減、文本內(nèi)容重組，以及文本形式的改編等方案，帶動(dòng)了學(xué)習(xí)任務(wù)情境性、驅(qū)動(dòng)性、整體性3個(gè)核心要素的巧妙勾連，并且引領(lǐng)著學(xué)生多維度、多視角地感悟探析文本，也促使學(xué)生走向高質(zhì)量的批判性讀寫(xiě)，進(jìn)而提升了學(xué)生會(huì)閱讀、可占有、能辨析、懂探究、會(huì)表達(dá)的高階思維品質(zhì)。面對(duì)文本再塑這一推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)掘的視角，我們依然要在文本再塑的具體實(shí)踐策略中再探析，也要在文本再塑推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)發(fā)價(jià)值層面再挖掘。

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[作者通聯(lián)：南京航空航天大學(xué)蘇州附屬中學(xué)]