語文小練筆的創(chuàng)新設計

莫福珍

內(nèi)容摘要：本文探討在“雙減”與《新課標》（2022）背景下，小學語文老師可以從建立習作支架、落實課后習題、理解語文要素、感受人文主題這幾個方面入手，利用創(chuàng)設故事情境、梯度式分層練筆、妙用思維導圖、查找相關資料這四種方法進行小練筆的創(chuàng)新設計，以此幫助學生更好地減負與增效。使小練筆從“難下筆”向“可下筆”“會下筆”“樂下筆”轉變，由此提高小學生的習作興趣與質(zhì)量。

關鍵詞：雙減 新課標（2022） 小練筆 創(chuàng)新設計

《語文課程標準》（2022）明確提出了語文課程的性質(zhì)：“是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”因為語文教學不是培養(yǎng)研究語言、分析語言的人，而是培養(yǎng)運用語言、創(chuàng)造語言的人。可見，語言文字的運用具有極為重要的作用。它存在于生活、學習、工作聽說讀寫的每一個環(huán)節(jié)，人類社會的各個領域。而小練筆是學生實現(xiàn)從“輸入”到“輸出”過程的重要途徑之一，對于提高學生的語言文字運用能力有著重要的意義。另外，《語文課程標準》（2022）提出關于課程理念的全新觀點：增強課程實施的情境性與實踐性。因此，小練筆的創(chuàng)新設計是時代的召喚。

三、四年級的小學生正處于前運算階段向具體運算階段過渡的群體，因此他們的思維發(fā)展還不夠成熟。另外，由于先天遺傳、家庭環(huán)境等因素的影響，每一個小學生的知識接受速度與能力和生活背景都是有差異的。因此，小練筆作業(yè)需要進行創(chuàng)新分層，在減輕學困生習作負擔的同時，還能更好地提升不同學習層次學生的寫作、口語交際、綜合性學習能力。

一.小練筆設計存在的問題

1.忽視情境創(chuàng)設，無法激發(fā)學生小練筆的熱情

在教學活動中創(chuàng)設情境能使其趣味化、真實化、生活化，有利于學生在具體的學習情境中將抽象的語言變得更為生動直觀，從而感受語言的魅力。

然而在現(xiàn)實中，大部分教師將練筆的環(huán)節(jié)安排在課尾。有的是對經(jīng)典句段的仿寫，有的是對意猶未盡的結尾進行續(xù)寫等。確實，有些小練筆適合安排在課尾，但不是全部。一旦在語文課堂上留給小練筆只剩最后的十幾分鐘，練習、評價、修改的時間就會被壓縮，教學就會變得局促起來。不僅沒有時間創(chuàng)設情境，而且無法激發(fā)練筆興趣，學生甚至會因為即將下課而無法集中精神錯失寶貴的練筆機會。

2.忽視個體差異性，小練筆要求“一刀切”

部分教師在進行小練筆設計時，會忽略學生的個體差異性。由于遺傳、生活背景、知識結構的差異，孩子的學習能力也有高低差異。所以小練筆的設計需要科學合理地分層，讓不同學習力的學生都能在小練筆的過程中獲得語言運用訓練的機會，同時為學習能力較弱的學生減輕學習負擔。

3.忽視學生思維特點，抑制小練筆的聯(lián)想力

小學生的思維受生理、心理、閱歷的影響，常常伴隨隨意性。缺少秩序，沒有框架。常態(tài)課中教師注重“講”，學生習慣“接收”，對于思維的訓練式非常欠缺的。小練筆時，一方面學生行文往往想到哪就寫到哪，有序與層次的感知較弱；另一方面，學生的素材選取往往來源于課本或教師給出的示例，沒有興趣選取有自身體驗的事物。

4.忽視學生知識背景，學生小練筆無從“下筆”

在小練筆的時候，部分學生經(jīng)常會“無從下筆”。在腦海中搜尋不到相關的常識或在文本中找不到類似的生活體驗，就會缺少切身的理解與感受。因此，相應的情感就無從正確、充分地表達出來，寫不出或者瞎編，寫出的文字就會缺乏真情實感。因此，語文教師在進行小練筆創(chuàng)新設計時，需要充分考慮到學生的知識背景，然后再結合具體的學情進一步設計隨筆的內(nèi)容。然而，在現(xiàn)實教學中，部分小練筆的設計則恰恰相反：無法促使學生產(chǎn)生前概念的真實生活背景，生長不出新的知識經(jīng)驗，學生便不知道該表達什么，怎么表達？可想而知，通過此類練筆，教師“摸排”學生的語言運用能力效果便會大打折扣，指導也會缺乏針對性，最終教學效果難以達到理想的境界。

二.小練筆的創(chuàng)新設計

1.創(chuàng)設故事情境，搭建習作支架

《語文課程標準》（2022）中強調(diào)新課程理念要增強課程實施的情境性和實踐性，使學生在積極的語文實踐活動中積累、建構，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來。受此啟發(fā)，筆者聯(lián)想到可以利用情境的創(chuàng)設、營造、深化幫助小學生對空間、聲音、人物性格有一個直觀的認知。

當學習的課文故事性較強且內(nèi)容單一的時候，教師可以通過建構空間、講故事、角色扮演的方式來增強參與者親身的體驗感，以此激發(fā)學生的想象力與創(chuàng)造力、語言表達能力、體驗與情感，學生會自然地生成富有真情實感的句子與段落，最終達成具有較高質(zhì)量的小練筆。

以統(tǒng)編版四年級上冊《一只窩囊的大老虎》課后的小練筆要求為例——排練時的情形，“我”記憶很深刻，而表演時到底怎么演完的，“我”一點兒也記不起來。你有過類似的經(jīng)歷嗎？寫下來和同學交流。

教師可以在完成兩個課時的教學后利用綜合實踐活動課或者課余的時間組織學生進行課本劇的編排，寓學于樂，同時為本單元習作《記一次游戲》做鋪墊。課本劇的選擇遵循兩個原則：一，故事性強內(nèi)容單一；二，符合小學生的認知，最好為學過的課文。結合以上兩點，筆者決定選取三年級下冊課文《陶罐與鐵罐》。

課前，教師將文本提前打印出來，準備好頭套道具，引導學生兩人一組，提前熟悉臺詞。課中，激趣導入：幾百年前，在某個小國國王的櫥柜里有著琳瑯滿目的器具，其中有一只陶罐和鐵罐。他們經(jīng)常爭論不休，這是為什么呢？老師決定化身為櫥柜里的一個碗，去一探究竟。（教師進入提前建構的櫥柜空間，多媒體技術開始播放陶罐與鐵罐爭吵的聲音）整體感知：讓學生在聆聽的過程中對陶罐與鐵罐的性格差異進行思考。剛剛我們聽到的就是陶罐和鐵罐每天都會發(fā)生的對話，要是你們是他們倆，又會發(fā)生什么故事呢？局部研讀：讓兩名學生分別扮演陶罐和鐵罐，模擬兩個罐子的日常對話。在模擬過程中，體驗陶罐和鐵罐的角色特征和心理活動變化，從而反觀自我，認識自我和體驗自我。主題深化：時間在流逝，當我們離開國王的櫥柜，來到當今世界（可利用道具、音頻，營造時過境遷的荒涼廢墟之地，進入提前建構的考古遺址）接下來又會發(fā)生怎樣的故事呢？教師捧起道具陶罐，倒掉里面的“泥土”，擦干凈與學生一起仔細觀賞陶罐的模樣并討論價值，再說出鐵罐消失得無影無蹤，引發(fā)學生的思考，并說出從中明白的道理。課后，學生之間就表演的經(jīng)歷說一說排練時的情形。

以排練前、排練中、排練后作為練筆要點。排練前，做了哪些準備；排練中，做了什么，印象比較深刻的是什么；排練后，有什么想法和感受？根據(jù)三個練筆要點，把過程寫清楚注意描繪人物的動作、語言、神態(tài)，還可以寫寫自己當時的心情。寫完后，互相交流、修改。同時為本單元的習作《記一次游戲》做寫作構思，不僅降低單元習作的難度，而且還減輕了學生作業(yè)總量和時長，減輕了學生過重作業(yè)負擔。實打?qū)嵉卦诼鋵嶋p減政策的背景下使小練筆從“難下筆”向“可下筆”“會下筆”“樂下筆”轉變，逐漸提高小學生的習作興趣與質(zhì)量。

2.梯度式分層練筆，落實課后習題

為了能夠更好地在雙減背景下落實課后練習題的要求，小練筆的分層教學尤為重要。其不僅貫徹因材施教的教學理念，而且符合不同層級不同學力學生的需求與利益。更有利于從不同起點激發(fā)不同學力學生的小練筆興趣，提升小練筆的能力。依據(jù)不同層級學生的具體情況設計有梯度的小練筆要求：比如，A層次的小練筆針對的是語文學習能力相對比較好的同學；B層次的小練筆針對的是語文學習能力一般的同學。

以統(tǒng)編版教材三下《我們奇妙的世界》為例，要求A層次學生自己從普通的事物中找美。首先，三個例句中所寫的事物分別為水洼、群星和大樹，在生活中都是比較常見的。引導學生找到的事物要常見、普通。其次，靈活運用修辭手法，展開想象，水洼像鏡子，群星像發(fā)光的蠟燭，一下就把普通的事物描寫地生動又有魅力；從大樹的好處來看，它給人帶來清涼，這就是美的。學生自由選擇自己發(fā)現(xiàn)的普通而美的事物：風霜雨雪、日月星辰、云霞霧雨……注意寫作順序+注意事物的變化+描寫時加入奇妙的想象。

針對B層次的同學，教師可以根據(jù)學生特點結合課后的學習要求，降低小練筆的難度。給學生提供可選擇的示例：天空中高掛的彩虹，山間潺潺流淌的小溪，晨間開放的牽?；?，從中選取一個仔細觀察視頻里事物的顏色或形態(tài)變化，學習小練筆例句的寫法進行仿寫——“時間順序+我們看見/聽到+示例+就像……（用上比喻句）”。

一方面，對于語文學習能力一般的同學來說，有了句式仿寫的模板和示例的選擇，難度就會大大降低，為學生從“難下筆”向“可下筆”提供幫助。另一方面，對于語文學習能力較好的同學來說，掌握句式寫作的竅門后還有多余的想象空間去尋找普通而又美的事物，為學生從“可下筆”向“會下筆”賦予遐想與樂趣。最終使不同學力的孩子都能有話可說、有話可寫，甚至寫得生動又精彩，促使不同層次的學生向“樂下筆”邁進。

3.妙用思維導圖，理解語文要素

《語文課程標準》（2022）中“思維能力”是核心素養(yǎng)的其中一個方面，具體指學生在語文學習過程中的聯(lián)想、想象、分析、比較、歸納、判斷等認知表現(xiàn)。而思維導圖就是一種培養(yǎng)學生思維能力的有效工具。思維導圖是一種用框架搭建起來的思維秩序，有利于強化小學生的思維，使其更直觀、有序地聯(lián)想、散發(fā)。它能幫助小朋友隨意發(fā)散的思維歸置到恰當?shù)奈恢茫@也能讓學習事半功倍，讓學生的個體語言經(jīng)驗發(fā)展更加順利，展現(xiàn)雙減的意義。筆者受《教學設計與指導》這本教參的啟發(fā)，為統(tǒng)編版教材三上《大自然的聲音》做了一個學習單。意在幫助學生建立起具有邏輯的思維導圖并激發(fā)學生提筆、練筆的愿望與能力。

借思維導圖的形式請學生自主填寫關鍵詞，對梳理文章思路與寫作脈絡而言這是一個非常高效的方式。本篇文章與學生的實際生活息息相關，非常適合訓練學生的放射思維，從原始的“大自然的聲音”層層遞進，不斷發(fā)散。第三個綠色分支是拓展題，為更好地落實本單元語文要素“留心生活，把自己地想法記錄下來”，引導學生能更好地結合生活實際進行填寫。這不僅積極調(diào)動了學生的記憶，而且也有利于捕捉瞬間即逝的靈感，小練筆不再愁沒有內(nèi)容可寫。第一步思維導圖助力小練筆從“難下筆”向“可下筆”轉變。

第二步句式仿寫，筆者結合本冊教材第六單元的語文要素“試著圍繞一個意思寫”與本單元語文要素“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”“留心生活，把自己的想法記錄下來”，出示自己寫得一個例句：知了是大自然的歌手。站在樹下，聽聽樹上的蟬鳴，“吱——喳——吱——喳”的叫聲高低錯落，它好像在身體里安裝了一個播放器一樣，告訴人們“夏天來啦，夏天來啦”，又像是在給午睡的人們演奏令人昏昏欲睡的催眠曲。筆者試圖拋磚引玉，減輕練筆負擔，在重溫舊知的基礎上引導學生聯(lián)系生活實際學以致用，將課文中的生動語句和擬聲詞靈活運用在小練筆中。

從而助力小練筆從第一步的“難下筆”“可下筆”，漸漸過渡為“會下筆”“樂下筆”，一步一步搭建練筆的支架，激發(fā)學生習作的真情實感，提升習作的自信心。

4.查找視頻資料，深化人文主題

當小練筆和小學生的實際生活體驗相關時，他們就能將自己的想法表達出來。因此，語文教師通常樂于喚醒學生已有的生活經(jīng)驗，反之，如果沒有相關的知識、情感背景，前置學習就顯得尤為重要。因此學習不僅發(fā)生在課堂上，課堂之外的學習更是豐富多彩。

以統(tǒng)編版教材三上第六單元為例：本單元人文主題圍繞“祖國河山”這一主題編排了4篇課文：有描寫山水美景的古詩《望天門山》《飲湖上初晴后雨》和《望洞庭》；有風景甚美、物產(chǎn)豐饒的《富饒的西沙群島》；有描繪南國迷人景致的《海濱小城》；還有展現(xiàn)北國四季迷人景色的《美麗的小興安嶺》。本單元人文主題以詩歌的形式出現(xiàn)“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河”，意在引導學生領略祖國各地的大好河山，激發(fā)學生熱愛我大中國山河湖海的思想情感?？墒莾?nèi)陸的許多孩子從出生開始可能就沒機會領略在陽光照耀下波光粼粼的海水，沒有踩過松軟的發(fā)燙的沙灘，不知珊瑚海龜海鳥為何物；東邊沿海的孩子也不一定有機會見識過東北小興安嶺的春日化雪、夏日林海、秋日豐收與冬日森林。

盡管現(xiàn)實的國情還無法普及研學旅游或者VR虛擬現(xiàn)實設備，但是教師可以通過網(wǎng)絡篩選出適合的視頻圖文資料共享到家長群中供學生課前預習與課后拓展。在隱性的學習中促使學生了解我國不同地區(qū)的人文風貌，體會中華文明的博大豐厚。更好落實《新課標》（2022）課程理念中所提出的——突出課程內(nèi)容的時代性和典范性，關注數(shù)字時代語言生活的新發(fā)展，體現(xiàn)學習資源的新變化，重視價值取向?qū)W生思想情感的熏陶感染作用。當小練筆與學生自身發(fā)生聯(lián)結的時候，他們就能從“難下筆”向“可下筆”轉變；如果文本與學生自身的情感產(chǎn)生共振，他們就能從“可下筆”向“會下筆”轉變。

基于雙減與現(xiàn)實的雙重背景下，教師可以在課前用完成度相對更輕松的回家作業(yè)（觀看視頻圖文資料，可以選取印象深刻的語句摘抄下來）來幫助學生做前置學習，同時為自主學習提供一種思路。課中，教師結合視頻圖文資料，引導學生對照文本閱讀、理解、共情五光十色的海水、各種各樣的珊瑚、海參的姿態(tài)與大龍蝦的樣子、各式各樣的魚等等，幫助孩子及時理解并內(nèi)化“風景優(yōu)美”、“物產(chǎn)豐富”的意思，教師相機引導學生自行尋找文章的總述句，再以課文的典型段落引路，出示語文要素語文要素與習作要求——“試著圍繞一個意思寫”。教師以課后“小練筆”4幅圖畫為例，讓學生從成群結隊的魚、像綻開的花朵一樣的珊瑚、憨厚可愛的海龜，在海上盤旋的海鳥中選擇一幅圖用幾句話來寫一寫。

一方面，可先讓學生自由選擇喜歡的圖畫，然后引導學生結合課外積累的語句、常識和印象深刻的視頻圖文資料從“顏色、樣子、神態(tài)、動作”等方面說說事物是什么樣的，讓學生從“難下筆”漸漸向“可下筆”轉變。為落實語文要素和習作要求，要求學生“圍繞一個意思寫”的段式，可以選擇借鑒文本中“有的像……有的像……”、“有的……有的……”的句式表達，靈活運用排比、比喻的修辭手法，為單元習作《這兒真美》建立寫作支架，幫學生從“可下筆”向“會下筆”提供幫助。另一方面，視聽資料能直接激起學生內(nèi)心對于祖國壯美山河的認同、喜愛與自豪感，同時也能激發(fā)和遷移學生的真情實感，說真話、抒真情，為單元習作降低寫作難度、減輕學生的心理負擔。兩者結合有利弱化學生對于習作的畏懼感，提升習作的興趣，使習作從“會下筆”向“樂下筆”轉變。

在“雙減”背景下，作業(yè)的布置給老師們提出了更高的要求：減負的同時還要增效，因此作業(yè)設計在教學中的分量又加重了。小練筆的創(chuàng)新設計需要小學語文教師轉變傳統(tǒng)教學觀念，結合《新課標》（2022）與小學生身心發(fā)展特點，遵循情境性、層次性、邏輯性、拓展性的原則，幫助學生從“我怕寫”“可以寫”再向“我會寫”“我樂寫”積極轉變，逐漸提高學生小練筆和習作的興趣、質(zhì)量。

參考文獻

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[3]人民教育出版社，課程教材研究所，小學語文課程教材研究開發(fā)中心.教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2019.07.

（作者單位：湖州師范學院）