國外資優(yōu)教育的發(fā)展及啟示

［摘要］資賦優(yōu)異教育又稱為“超常教育”“英才教育”“優(yōu)才教育”。近年來，傳統(tǒng)的單一類型資賦優(yōu)異觀念已逐漸為多元才能的理念所取代。所謂資賦優(yōu)異，不但指智力優(yōu)異，還包括學(xué)術(shù)性向、創(chuàng)造力、實用能力、整合能力、人事智能、領(lǐng)導(dǎo)才能、藝術(shù)才能及其他特殊才能的卓越。資優(yōu)教育是一種適性教育，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個性，其課程與教學(xué)必須多元而彈性；同時，必須重視學(xué)校與社區(qū)的環(huán)境因素，從生態(tài)心理學(xué)的角度發(fā)展資優(yōu)教育。為使資優(yōu)兒童和青少年有機(jī)會充分發(fā)展其潛能，未來應(yīng)從基本觀念、方案規(guī)劃、教師增能、親職效能、研究發(fā)展方面尋求改進(jìn)或突破。

［關(guān)鍵詞］資優(yōu)（超常）教育；多元智能；個性；鑒定；生態(tài)心理學(xué)

［中圖分類號］G763

一、引言

資賦優(yōu)異教育（以下簡稱“資優(yōu)教育”），或稱為“超常教育”“英才教育”“優(yōu)才教育”，在特殊教育范疇中，一向是較弱的一環(huán)，惟近四五十年來，逐漸受到各國政府及專家學(xué)者的注意［1］。

1972年，美國聯(lián)邦政府教育署署長馬蘭（S. P. Marand）向國會提出了一項影響深遠(yuǎn)的《資賦優(yōu)異教育報告書》，史稱“馬蘭報告書”（The Marland Report）。報告書指出：“資賦或才能優(yōu)異兒童乃是具有高度能力表現(xiàn)而為合格專家鑒定者。對于此類兒童，除正常的教育措施外，還需要非常的教育計劃或服務(wù)，以充分實現(xiàn)其潛能，裨益?zhèn)€人，并造福社會。”［2］同年，美國國會通過了一項宣言，規(guī)定了其對特殊兒童的基本義務(wù)，確認(rèn)“人生而有其價值，須給予平等的機(jī)會以發(fā)展其全部的潛能”的信念，充分表現(xiàn)了“教育機(jī)會均等”的真諦，對于資賦優(yōu)異兒童而言，尤具有特別的意義，因為他們最需要的就是充分發(fā)揮其潛能的機(jī)會。

1973年，美國特殊兒童委員會（American Council for Exceptional Children，簡稱CEC）發(fā)表了一篇對于資優(yōu)教育的政策聲明，引起了廣泛的注意。聲明中提示了資優(yōu)教育的方向，也揭橥了若干新的見解，例如“廣泛發(fā)掘”“及早鑒定”“學(xué)前以至成年的教育計劃”“區(qū)分性與個別適應(yīng)”“師資專業(yè)化”“資優(yōu)教育模式之建立”等［3］。其后，在政府與民間的雙重努力下，美國的資優(yōu)教育有了較大的進(jìn)展，也催化了世界資優(yōu)教育的發(fā)展。近年來，對于“資賦優(yōu)異”（giftedness）的詮釋，則趨向廣義化和多元化，并且從資優(yōu)教育（gifted education）逐漸走向才能發(fā)展（talent development）。

二、定義與范圍

傳統(tǒng)的單一類型資賦優(yōu)異觀念已逐漸被多元才能的理念所取代。早在1944年，英國教育改革法案已輸入了這種觀念，認(rèn)為有三種智能上的資賦優(yōu)異：第一種是文學(xué)或抽象型，應(yīng)受教于文法學(xué)校（grammar school）；第二種是機(jī)械或藝術(shù)型，應(yīng)受教于技術(shù)學(xué)校（technical school）；第三種是具體或?qū)嶋H型，應(yīng)受教于現(xiàn)代學(xué)校（modern school）。然而這種構(gòu)想并未能如當(dāng)初所希望的那樣充分展現(xiàn)。

在美國，廣泛的資賦優(yōu)異定義始于1967年吉爾福特（J. P. Guilford）提出的“智力結(jié)構(gòu)模式”（Structure of Intellect）［4］，認(rèn)為資賦優(yōu)異（智力的運作）可表現(xiàn)在認(rèn)知、記憶、聚斂思考、擴(kuò)散思考與評價五個方面。但一般智力測驗評估的能力不過是聚斂思考而已，擴(kuò)散思考（創(chuàng)意思考）則被忽略了。

其實，吉爾福特智力結(jié)構(gòu)模式的重要性，早在1962年蓋茲爾與杰克遜（J. W. Getzels & P.W. Jackson）的研究報告中已顯示出來。該研究指出，高創(chuàng)造力（擴(kuò)散性思考）的青年與其高智力的朋輩有同樣的學(xué)業(yè)成就，雖然前一組（高創(chuàng)造力組）的平均智商與后一組（高智力組）的平均智商相差13分［5］。陶倫斯（E. P. Torrance）重復(fù)了這項實驗，雖未能證實兩組學(xué)生的學(xué)業(yè)成就相等，但明確指出，高智力與高創(chuàng)造力兒童有極重要的不同：高創(chuàng)造力者未必有高智力，高智力者未必有高創(chuàng)造力。若在100個孩子中，分別依智力標(biāo)準(zhǔn)選拔20個高智力者與20個高創(chuàng)造力者，則在20個高智力者當(dāng)中，只有6個人同時也具有高創(chuàng)造力。這導(dǎo)致他下了這樣的結(jié)論：“假若我們僅以智力測驗的結(jié)果來選拔資優(yōu)兒童，則很可能有70%具有高創(chuàng)造力的兒童落選?！保?］

蓋茲爾與杰克遜的研究區(qū)分了高度的學(xué)校適應(yīng)與高度的道德勇氣兩種心理社會性的優(yōu)異（psychosocial excellence），但這一重要發(fā)現(xiàn)卻被許多人忽略。正如高智力者未必是高創(chuàng)造力者一樣，高度學(xué)校適應(yīng)的學(xué)生未必有高度的道德勇氣。研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，雖然有高度道德勇氣的學(xué)生在課業(yè)上要比高度學(xué)校適應(yīng)的學(xué)生略勝一籌，但教師心目中的好領(lǐng)袖人物——即團(tuán)體中真正有價值的分子，卻是高度學(xué)校適應(yīng)的學(xué)生，而非那些具有高度道德勇氣的學(xué)生。換句話說，教育工作者仍未能接受把高度道德勇氣作為一種可愛的資賦優(yōu)異［7］。

1960年代中期，若干資賦優(yōu)異的多元才能（multiple talents）模式被提出，其中最具影響力的當(dāng)推泰勒（C. W. Taylor）于1968年所提倡者。他根據(jù)社會上工作的需要，把才能分為六種類型：學(xué)業(yè)才能、創(chuàng)造或制造的才能、評價或決策的才能、計劃的才能、預(yù)斷的才能、溝通的才能。泰勒認(rèn)為，假如我們僅以每個才能組的上層10%為資賦優(yōu)異，則資賦優(yōu)異的百分比將從10%（僅有1組）增為30%（綜合6組）。他進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，假如我們只限于栽培其中一組資賦優(yōu)異團(tuán)體，則僅有50%的學(xué)生在中數(shù)以上。假如所有6種資賦優(yōu)異都被考慮到，則有90%的學(xué)生至少在某一組中位于平均數(shù)以上。泰勒深信，我們已有足夠的知識來評估和促進(jìn)多元才能，我們應(yīng)能設(shè)法栽培這樣的學(xué)生，而不讓他們的才能繼續(xù)“冬眠”下去。如果教師能充實其“作育英才”的能力，并盡心竭力地去做，則幾乎人人可以成為某方面優(yōu)異者的理想將不難實現(xiàn)［8］。

1978年，美國國會根據(jù)馬蘭的《資優(yōu)教育報告書》提出《教育修正案》（Educational Amendment of 1978），界定資賦優(yōu)異（the gifted and talented）為：“在學(xué)前或中小學(xué)階段，經(jīng)過鑒定，在下列領(lǐng)域有卓越表現(xiàn)或高度潛力者：（1）一般智能；（2）特殊學(xué)業(yè)性向；（3）創(chuàng)造能力；（4）領(lǐng)導(dǎo)才能；（5）視覺及表演藝術(shù)?！保?］

1988年，美國通過《杰維斯資賦優(yōu)異學(xué)生教育法案》（Jacobk.Javit Gifted and Talented Students Education Act），并于1994年進(jìn)行修正，與1978年法案一脈相承，惟在定義上將“視覺及表演藝術(shù)”改稱為“藝術(shù)才能”：“資賦優(yōu)異系指兒童或青少年在一般智能、創(chuàng)造力、藝術(shù)才能、領(lǐng)導(dǎo)才能和特定學(xué)科領(lǐng)域中，確證（give evidence）有高度表現(xiàn)潛力（high performance capability）者，他們需要提供特殊的服務(wù)或活動，以充分發(fā)展其潛能?！保?0］

近半個世紀(jì)以來，關(guān)于智力與心理功能的觀念，已有了極大的改變，即對“資優(yōu)”作廣義的解釋，對“才能”采取多元的觀點。所謂資賦優(yōu)異，不但指智力優(yōu)異，還包括學(xué)術(shù)性向、創(chuàng)造力、實用能力、整合能力、人事智能、領(lǐng)導(dǎo)才能、藝術(shù)才能及其他特殊才能的卓越。但迄今為止，社會大眾似乎仍未能充分了解這種觀念，即每個人皆有充分發(fā)展其潛能的權(quán)利，并且每個人都具有其獨特的潛能、興趣、目標(biāo)、知覺與傾向。

三、多元智能論

近年來對于智能的研究有很多突破性的看法，不但智能的內(nèi)涵擴(kuò)大了，傳統(tǒng)的智力評量方法也受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在教育改革浪潮中，多元智能的理念已愈來愈受到重視［11］。其中有兩個模式特別受到推崇，一是哈佛大學(xué)加德納教授（H. Gardner）的多元智能論（Theory of Multiple Intelligences， 以下簡稱MI論）［12-15］，一是耶魯大學(xué)斯騰伯格教授（R. Sternberg）的三元智能說（The Triarchic Theory of Intelligence）［16］及后來提出的成功智能（Successful Intelligence，以下簡稱SI說）的概念。兩人都批評傳統(tǒng)智力測驗所評估的智能不能代表智能的全部，充其量只是與學(xué)業(yè)成就有關(guān)的能力罷了，并不能預(yù)測未來事業(yè)的成就或生活上的圓滿，他們都尋求在實際生活里有用的智能。

加德納于1983年提出了七種智能，包括語言智能（linguistic intelligence）、音樂智能（musical intelligence）、邏輯數(shù)學(xué)智能（logic-mathematical intelligence）、空間智能（spatial intelligence）、身體動覺智能（bodily-kinesthetic intelligence）、內(nèi)省智能（intrapersonal intelligence）、人際智能（interpersonal intelligence）［17-19］。

斯騰伯格從內(nèi)在的成分（componential）、外在的環(huán)境（contextual）及交互的經(jīng)驗（experiential）三方面界定智力。他指出，成功的智能是學(xué)業(yè)智能（傳統(tǒng)智力、分析智能）、創(chuàng)造智能和實用智能的結(jié)合，只靠學(xué)業(yè)智能將無法在實際生活中獲得最后的成功；創(chuàng)造智能與實用智能比學(xué)業(yè)智能更能影響未來事業(yè)的成?。?0］。2004年，他把資賦優(yōu)異（giftedness）詮釋為智慧（wisdom）、智力（intelligence）和創(chuàng)造力（creativity）的統(tǒng)合（synthesis）［21］。其中，智慧涉及睿智或見識（tacit knowledge），與加德納所謂的人事智能有密切關(guān)系；智力俗稱聰明，與課業(yè)表現(xiàn)有密切關(guān)系；創(chuàng)造力則為推陳出新、以小搏大、獨創(chuàng)變通、好奇想象的能力，與擴(kuò)散思考有密切關(guān)系。

1999年，加德納提出了第八種智能——自然智能（naturalist intelligence），即了解自然環(huán)境并與之和諧相處的能力［22］。

哈佛大學(xué)另一位心理學(xué)者柯爾斯（R. Coles）提出，道德智能（moral intelligence）是做公平道德判斷的能力［23］，把智能的內(nèi)涵更擴(kuò)大了。

傳統(tǒng)的智力測驗，主要測量語文、數(shù)理邏輯及空間關(guān)系三大能力，通常不重視音樂、身體動覺、內(nèi)省、人際等右腦部分智力。因此，假若傳統(tǒng)智力測驗顯示某人的智商并非高人一等，不必沮喪，還有與創(chuàng)意、藝術(shù)、實用智能有關(guān)的潛能，可能是自身尚未發(fā)掘的資質(zhì)。

其實，加德納提出的內(nèi)省及人際智能，即是許多早期研究智力的學(xué)者所主張的社會智能（social intelligence）或高曼（D. Goleman）所提出的情緒智能（EQ）（俗稱情商）［24］，它們同樣是處理人事的能力，而不是處理物事的能力。擁有這兩種智能的人較能自我省察與自我肯定，也較易與人建立良好關(guān)系，適應(yīng)社會群體生活，也較容易在社會上嶄露頭角。

斯騰伯格三元智能論兼顧個人與環(huán)境及其交互作用，并且根據(jù)信息處理的理論，采用元認(rèn)知（meta-cognition）的觀點來解析智力的成分，其特點是強(qiáng)調(diào)“過程”和“實用”。后來他所提出的SI概念，強(qiáng)調(diào)有成功生涯者，能知其所長，也能知其所短，并能截長補(bǔ)短，故能不斷成長，而與一時學(xué)業(yè)成就的高低無密切關(guān)系。這對于習(xí)慣于以學(xué)業(yè)成就為效標(biāo)的傳統(tǒng)智力概念而言，不啻“當(dāng)頭棒喝”。這種極有突破性的見解，對于教育歷程的導(dǎo)正具有重大意義［25］。

加德納與斯騰伯格對于智能的發(fā)展，還有一個共同的觀點：智能不是固定的，是可變的。這種智能的可變性在哈佛大學(xué)另一位心理學(xué)者柏金斯（D. Perkins）的著作中也被強(qiáng)調(diào)，他稱之為“可習(xí)得的智能”（learnable intelligence）［26］。加德納的MI論與斯騰伯格的SI說比較結(jié)果如表1所示［27］。

加德納的MI論與斯騰伯格的SI說從不同的角度（內(nèi)容vs.功能）切入智能的內(nèi)涵，故不但不沖突，而且可以作雙向度的結(jié)合。例如，語言（文）結(jié)合分析、創(chuàng)造與實用：（1）語言的學(xué)習(xí)包括語言（文）的分析（形、音、義的認(rèn)識，基本聽、說、讀、寫的練習(xí)等）、語言（文）的創(chuàng)作（詩、詞、歌、賦、小說等的創(chuàng)作）和語言（文）的應(yīng)用（書信、討論、辯論、演說，透過傾聽、表達(dá)、協(xié)商等以達(dá)成共識、解決問題）；（2）通過分析、創(chuàng)新與應(yīng)用來學(xué)習(xí)語言（文）；（3）通過語言（文）來培養(yǎng)分析、創(chuàng)新與應(yīng)用的能力，依此類推。

四、隱藏的才賦

20世紀(jì)60年代，尋求隱藏才賦的興趣開始萌芽。這種興趣特別指向出身于貧窮家庭及文化殊異族群的孩子。有許多計劃希望發(fā)現(xiàn)或發(fā)展他們潛藏的能力，可惜由于缺乏足夠的支持，大多半途而廢。

其中最值得一提的是瑞士門（F.Reissman）。他以極有力的方式喚起人們對文化殊異兒童才賦的注意。他發(fā)現(xiàn)此類兒童的才賦有幾種類型。（1）學(xué)習(xí)緩慢的資優(yōu)兒童：學(xué)得緩慢，因為他們細(xì)心、小心。（2）隱藏的語言能力：在校沉默，離校時則滔滔不絕；與同伴談話口齒清晰；扮演各種角色也頭頭是道。（3）喜歡學(xué)習(xí)，但不喜歡學(xué)校。（4）喜歡并擅長游戲、體能活動、音樂及表演等。（5）合作的、互助的。（6）能夠免于緊張，從容表現(xiàn)出其競爭能力與個人獨特性。（7）喜歡朋友的朋友。（8）不拘形式，富幽默感［28-29］。

以瑞士門的研究為藍(lán)本，陶倫斯（E. P. Torrance）做了4年的實驗。他主要以黑人兒童為對象，最后提出了一組“創(chuàng)造的正價品質(zhì)”，包括表現(xiàn)情感的能力；利用廢物、即興而作的能力；在角色扮演及創(chuàng)造性活動中，能用語言表達(dá)；喜愛并擅長美術(shù)、繪畫；喜愛并擅長創(chuàng)造性的戲劇、舞蹈；喜愛并擅長音樂；演講中富有表情；行為語言（姿勢、表情等）流暢而且富有彈性；喜愛并擅長團(tuán)體學(xué)習(xí)與問題解決；對具體事物的反應(yīng)能力強(qiáng)；善于利用肢體動作反應(yīng)；喜歡用行為語言表達(dá)情意；富有幽默感；富于想象力，善于“腦力激蕩”；在問題解決及“腦力激蕩”活動中常有創(chuàng)意；就事論事；情緒反應(yīng)性強(qiáng)；暖熱（warming up）速度快［30］。他認(rèn)為這些品質(zhì)存在于文化殊異的兒童之中，可以充分地加以發(fā)展與運用［31］。

陶倫斯認(rèn)為，假如我們希望從文化殊異的群體中發(fā)掘資賦優(yōu)異者，從上列范圍著手，必有所獲。他也主張應(yīng)多對這群人在創(chuàng)造性藝術(shù)及科學(xué)方面進(jìn)行職業(yè)訓(xùn)練。根據(jù)他的調(diào)查，文化殊異的兒童幾乎沒有人選擇創(chuàng)造性的工作作為其未來的職業(yè)，然而其中不少人在克服經(jīng)濟(jì)困難之后從事創(chuàng)造性工作，居然也獲得極大的成功。因此，他提出應(yīng)有一個才能開發(fā)計劃以發(fā)展這些寶貴的資質(zhì)。傳統(tǒng)上，我們對于此類兒童的教育偏重“補(bǔ)償”，強(qiáng)調(diào)“一致”（跟上主流社會）。他建議認(rèn)識并承認(rèn)這些資質(zhì)，教導(dǎo)兒童運用這些資質(zhì)，從而促進(jìn)其自我發(fā)展。

五、個性的尊重

今日所謂適當(dāng)?shù)馁Y優(yōu)教育，事實上主要是采用“加速”（acceleration）、“充實”（enrichment）及“能力分組”（ability grouping）等方法。這些方法雖然可行，但其意義并未被許多教師和一般大眾所了解，因此招致許多批評，如不民主、錦上添花、產(chǎn)生膨脹的自我等。陶倫斯認(rèn)為，其中一項最有道理也最發(fā)人深省的批評是，這些特殊教育措施過度強(qiáng)調(diào)“一致性”和“標(biāo)準(zhǔn)化”。譬如兒童被“加速”，那是說他在原來的團(tuán)體中太杰出了，因此他要學(xué)超過他年齡的內(nèi)容。又譬如兒童被安置在特殊班，但仍然只用同樣的課程，只有一種標(biāo)準(zhǔn)、一套教科書。因此，事實上，充實的經(jīng)驗都是相同的。教師們也不敢離開預(yù)先編定的課程太遠(yuǎn)，或讓每位兒童的課程不一樣。正確的觀念是：尊重每位兒童的個性（individuality）并幫助他發(fā)展出健全的“自體意識” （sense of identity）或自我認(rèn)定（self-identity）。必須強(qiáng)調(diào)的是，認(rèn)識并接受自我的正價特質(zhì)，乃是邁向自我實現(xiàn)的必經(jīng)之路［32］。

如何發(fā)展健全而堅實的“自我認(rèn)定”，陶倫斯對此有很獨特而卓越的見解。他認(rèn)為，首先應(yīng)放棄一些似是而非的假設(shè)。其次，應(yīng)該承認(rèn)“個性”主要形塑于幼年。因此，幼年生活對于心理健康、自我認(rèn)定及潛能實現(xiàn)影響至深。在尊重個性的原則下，陶倫斯認(rèn)為，我們必須從兒童一出生就教導(dǎo)他發(fā)展個性。因為兒童的嗅覺、味覺、對顏色與形狀的反應(yīng)、做事的風(fēng)格、對聲音的喜惡等幾乎從一出生開始便已經(jīng)有差異了。當(dāng)兒童長大后，他將繼續(xù)了解更多關(guān)于他自己及所要適應(yīng)的社會［33］。根據(jù)威廉斯（P. J. Williams）的看法，假如兒童能了解他自己和這個社會，產(chǎn)生不良社會適應(yīng)行為的可能性將大為降低［34］。資賦優(yōu)異或富于創(chuàng)造力的兒童，也將因此而易于接受他的“不尋常性”，在心理上不致遭到困擾。值得注意的是，這種“不尋常性”在各個年齡階段都是普遍存在的。因此，“個性”雖發(fā)現(xiàn)于幼年，而相關(guān)教育措施則應(yīng)延續(xù)至成年。

毋庸置疑，每個資優(yōu)兒童都有其獨特性。他們用不同的方法學(xué)習(xí)不同的事情，有些人用數(shù)字思考勝過文字思考且覺察和了解數(shù)字的關(guān)系也比文字容易；有些人則相反。有些人對空間關(guān)系特別具有洞察力，但在文學(xué)方面就顯得很笨拙……

由于學(xué)生的特質(zhì)極具多樣性，其能力、性向、興趣、經(jīng)驗、學(xué)習(xí)風(fēng)格、社經(jīng)文化背景等均有所不同，因而具有不同的學(xué)習(xí)需求，教師必須配合這些差異進(jìn)行教學(xué)，使每位學(xué)生都能快樂而有效地學(xué)習(xí)。

同時，資優(yōu)教育必須是一種適性教育（adaptive education），資優(yōu)教育課程與教學(xué)必須多元而彈性。所謂“適性”，是指調(diào)整學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法、環(huán)境及評量方式以適應(yīng)學(xué)生的個別差異，確保每位學(xué)生可在優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，都有成就感和價值感；因此，適性教學(xué)不必然是“個別的”教學(xué)，但必定是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。

教師仍是其中的關(guān)鍵角色，但在教室中可能退居輔助地位，但這不是放棄，而是“轉(zhuǎn)化”——轉(zhuǎn)化為資源供應(yīng)者、環(huán)境設(shè)計師、學(xué)習(xí)催化員（助學(xué)者）。誠如咨商輔導(dǎo)學(xué)大師羅杰斯（Carl Rogers）所言：“教學(xué)無他，催化而已?！保?5］

六、鑒定與測評

傳統(tǒng)上，我們使用測評工具來鑒定兒童的潛能。在廣義資優(yōu)、多元才能的概念下，是否仍需要測驗？當(dāng)然，如果從兒童出生開始就教導(dǎo)其個性，而且在兒童生活圈內(nèi)的重要成人（如父母）能認(rèn)識孩子的潛能，就不怎么需要測驗了。然而，這只是理想狀態(tài)。事實上，我們?nèi)孕枰獦?biāo)準(zhǔn)化的測驗，以提供一種較客觀的反饋資料，用于做比較符合實際的鑒定。

然而，測評的方法應(yīng)該有所改進(jìn)。陶倫斯建議從目前的“刺激－反應(yīng)法”（stimulus-response approach）改為“反應(yīng)性環(huán)境法”（responsive environment approach）［36］，也就是從兒童所處的環(huán)境中去評估其智能或創(chuàng)造力。對于父母與教師而言，這將是一個連續(xù)的過程，因為廣義的資優(yōu)是動態(tài)的、變異的，而非固定的或可預(yù)定的。因此，這個過程從兒童時期就已經(jīng)開始，直到其離開學(xué)校進(jìn)入社會之時仍在繼續(xù)。

加德納提出多元智能的同時，強(qiáng)調(diào)真實評估（authentic assessment）、實作評估（performance assessment）及檔案評估（portfolio assessment）方能真切地了解學(xué)生對知識的了解與能力的運作［37］。依據(jù)加德納的理論，拉吉爾（D. Lazear）曾設(shè)計了一套真實評估的活動，其中語文智能的評估活動包括散文寫作、詞匯小考、語文信息的記憶、錄音、詩詞寫作、語言幽默、正式演講、辯論、傾聽與報告、學(xué)習(xí)日志等［38］；數(shù)學(xué)智能的評估活動包括認(rèn)知組織圖、高層次思考、形態(tài)游戲、編寫大綱、邏輯與推理的練習(xí)、抽象符號與公式、演繹思考、歸納思考、運算與計算、邏輯分析與批判等。

論及多元才能的評估，斯騰伯格在《成功智能》一書中指出，傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗雖不完整，但并非完全不可用，而目前評量理論上所強(qiáng)調(diào)的真實或?qū)嵶髟u估也并非完美。實作評估雖然沒有限制學(xué)生的反應(yīng)，但存在給分方式不易客觀、每種評估的比較不具一致性、文化的相關(guān)性高且費時費力等缺點。他認(rèn)為，合理的方式應(yīng)該是綜合標(biāo)準(zhǔn)化的測驗與實際評估的方式，多元的方式可以互補(bǔ)。更重要的是，單一的評估方式測驗出來的才能，換一種評估方式可能結(jié)果就不同。每一種評估或測驗的方式都非完美，但也非完全無用。測驗提供了部分的信息，不過不夠完整，有時也會錯誤。因此，更需要結(jié)合現(xiàn)有評估方式的優(yōu)點并超越它們［39］。

斯騰伯格也強(qiáng)調(diào)，傳統(tǒng)上以IQ為基準(zhǔn)的學(xué)術(shù)智能，是經(jīng)由解決定義清楚的問題的能力來評估的。但在現(xiàn)實生活中，成功的實用智能是解決定義不清楚的問題的能力。定義清楚的問題通?？梢杂盟^“算法”套裝公式來解決；而定義不清的問題，不是套用一套公式可以解決的，需要運用完全不同的策略，也就是所謂的“試探法”。這是一種直覺、臆測的策略，有時成功，有時不成功，因此需要強(qiáng)烈的實驗精神及自我計劃與自我監(jiān)控的能力，它是一種能引導(dǎo)個人自己找出解決方法的過程。因此，實用智能的評量必須利用該領(lǐng)域中的情境設(shè)計評量方式，每個情境中都有一個待解決的問題，依據(jù)情境的條件，在力求成功的動機(jī)下來回答問題。評量創(chuàng)意的題目更需多元化。當(dāng)定義不清楚時，才能讓學(xué)生自由選擇解決問題的方式。當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)選擇錯誤時，也可以重新選擇［40］。

加德納和斯騰伯格對多元智能評估都強(qiáng)調(diào)多元化、情境化評估的重要。綜合他們的看法，也建議采用實作評估或真實評估的方式來評估學(xué)生學(xué)以致用的能力。

此外，在美國，有一件經(jīng)常為人詬病的事，即許多在資優(yōu)教育方案下接收的學(xué)生，只限于社會適應(yīng)良好且成績優(yōu)異的學(xué)生。凡有行為問題者、在某方面不完善者、文化殊異背景者或自學(xué)很多但皆不合課本規(guī)定者，多被排除于此種方案之外。理由是這些兒童即便有很高的稟賦，其成功的機(jī)會也很低，且易破壞全班的氣氛，妨礙團(tuán)體的進(jìn)步。陶倫斯認(rèn)為，這種態(tài)度是由于“一致性”與“順從性”兩種觀念聯(lián)合作祟。對于這一類兒童或青少年，我們?nèi)詰?yīng)給予他們機(jī)會，使其獲得成就。一旦他們被強(qiáng)制去做違背其個性的事情，真正的問題便可能發(fā)生［41］。

七、生態(tài)心理學(xué)

根據(jù)上述廣義的資賦優(yōu)異概念，必須重視學(xué)校與社區(qū)的環(huán)境因素。20世紀(jì)70年代萌芽的生態(tài)兒童心理學(xué)（ecological child psychology）有助于加深大眾對于這方面的了解。1970年的白宮兒童會議曾以“促進(jìn)自我認(rèn)定” （emergence of identity）為題，討論如何成立包括全國性及地方性的以兒童為中心的環(huán)境委員會。

這個委員會的職責(zé)是發(fā)展并傳播有利于發(fā)展兒童健康而強(qiáng)壯的“自我認(rèn)定”的環(huán)境信息。它負(fù)責(zé)對家庭、公寓、公共建筑、公園、幼兒中心、街道等的興建與革新提供建議，協(xié)助計劃、審查及核定，以求符合兒童的需要。委員會鼓勵有關(guān)居住環(huán)境與措施對于兒童的影響的研究。

地方性的委員會應(yīng)設(shè)法擴(kuò)大擁擠的城市居民的生活空間，其著眼點是協(xié)助家庭以種種方式充分利用社區(qū)中的公園、動物園、博物館、圖書館等。如果可能，還應(yīng)成立社區(qū)中心，提供種種材料（黏土、紙張、繩索、電線、木材、輪子等），讓兒童分享這些資源。社區(qū)資源若能運用得當(dāng)，對于資賦優(yōu)異兒童而言，可能獲得比學(xué)校本身更有意義的學(xué)習(xí)機(jī)會。

目前，美國在家庭、學(xué)校及社區(qū)實施這些計劃以實現(xiàn)人類潛能已相當(dāng)普遍，且取得了良好效果。生態(tài)心理學(xué)家巴克爾（R. G. Barker）的研究發(fā)現(xiàn)，要預(yù)測兒童的行為，從他在所處環(huán)境（如家庭、教室、游戲場、百貨店等）表現(xiàn)的行為特質(zhì)著手，要比從他的氣質(zhì)傾向進(jìn)行有效得多［42］。這種藉環(huán)境改變而激發(fā)兒童能力發(fā)展的想法，已經(jīng)不僅是一種理想，許多相關(guān)研究也支持了巴克爾的論點。

八、結(jié)語

從人類歷史來看，資優(yōu)教育的發(fā)展經(jīng)歷了下列演變：從講求平等到追求公正與卓越，從栽培少數(shù)精英到兼顧全民才能發(fā)展，從隨興式的零碎充實到系統(tǒng)的完整教育。這些演變也發(fā)生在亞太地區(qū)，資優(yōu)教育的轉(zhuǎn)型也因此備受關(guān)注。當(dāng)前的熱門話題有多元智能、文化殊異、資優(yōu)低成就、雙重特殊（兼具障礙與資優(yōu)特質(zhì)）、生態(tài)系統(tǒng)、區(qū)分性方案，以及教育改革運動中資優(yōu)教育的角色等［43］。

展望未來，為使資賦優(yōu)異兒童和青少年有機(jī)會充分發(fā)展其潛能，應(yīng)從下列幾方面尋求改進(jìn)或突破。

（一）基本觀念方面

尊重每個孩子的個性，助其發(fā)展“自我認(rèn)定”，進(jìn)而培養(yǎng)健全的人格；放棄一些與新的智能觀念及人類發(fā)展相左的流行假設(shè)，并接受那些與當(dāng)前知識較協(xié)調(diào)的信念；認(rèn)識兒童早期生活的重要性，并自幼教導(dǎo)其個性與集體性并行發(fā)展；使資賦優(yōu)異者的教育成為連續(xù)的過程，無論兒童本人或社會均能體認(rèn)并接受個人的獨特潛能；教育的計劃和方法應(yīng)是開放式的，但對行為和品格的輔導(dǎo)則需有相當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)性；特殊教育工作人員，無論從事殘障教育或資優(yōu)教育，都應(yīng)接受良好的專業(yè)培訓(xùn)；家庭、學(xué)校及社區(qū)環(huán)境因素應(yīng)緊密配合，以促進(jìn)兒童及青少年才賦的發(fā)展。

（二）方案規(guī)劃方面

資優(yōu)教育目標(biāo)：不只適應(yīng)現(xiàn)在、獲得當(dāng)下的學(xué)業(yè)成就，更要增進(jìn)學(xué)生的實用智能、創(chuàng)造智能和情意智能，為未來的成功人生奠定基礎(chǔ)。

資優(yōu)教育重點：不要一味要求學(xué)生順從和用功（東方價值），更要尋求發(fā)展個性 （individualit）和承擔(dān)責(zé)任 （responsibility） ；不要只以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?yōu)橹?，更要發(fā)展學(xué)生的多元才能；注意全人發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情意和道德的統(tǒng)整發(fā)展。

資優(yōu)學(xué)生鑒定：不要只以標(biāo)準(zhǔn)測驗或單一測驗鑒定學(xué)生，更要使用真實評估和多元評估，以利發(fā)掘潛能、發(fā)展才能。

資優(yōu)方案設(shè)計：不要只在“充實”和“加速”等方法上打轉(zhuǎn)，更要發(fā)展卓越的區(qū)分性（差異化）課程。

（三）教師增能方面

教師不要只是照本宣科，形塑教師腦中的理想影像，更要發(fā)揮創(chuàng)意、啟發(fā)思考，創(chuàng)造學(xué)生的未來；同時規(guī)劃執(zhí)行資優(yōu)教育教師的職前培育和在職進(jìn)修。

（四）親職效能方面

不要只以學(xué)生為對象，更應(yīng)開導(dǎo)父母、教育家長，使其有適切的期待和教養(yǎng)（尤其是在升學(xué)方面），成為孩子成長的助力；規(guī)劃執(zhí)行資優(yōu)兒童父母的親職教育活動，提供信息及咨詢服務(wù)。

（五）研究發(fā)展方面

探討資優(yōu)教育立法與政策問題，對重大課題進(jìn)行科際整合研究；追蹤輔導(dǎo)特殊個案，以利人才培養(yǎng)；加強(qiáng)信息交流，建置資優(yōu)教育信息網(wǎng)；強(qiáng)調(diào)績效責(zé)任，定期評鑒資優(yōu)教育方案。

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Development and Enlightenment of Gifted Education AbroadWU Wutien

（1.School of Educational Sciences， Lingnan Normal UniversityZhanjiang Guangdong524048;

2.Department of Special Education， Taiwan Normal UniversityTaipei10610）Abstract：Gifted education is also called “outstanding education”， “talented education” and “excellent education”. In recent years， the traditional concept of single type of giftedness has been gradually replaced by the concept of multiple intelligences. The so-called giftedness not only refers to intellectual excellence， but also includes academic aptitude， creativity， practical ability， integration ability， personnel intelligence， leadership， artistic ability and other special talents. Gifted education is a kind of adaptive education， emphasizing the respect for students personality and its curriculum and teaching must be diversified and flexible; at the same time， it must pay attention to the environmental factors of school and community， and develop gifted education from the perspective of ecological psychology. In order to give gifted children and adolescents the opportunity to develop to their full potential， future improvements or breakthroughs should be sought in basic concepts， program planning， teacher empowerment， parental effectiveness， research and development.

Key words：gifted education; multiple intelligences; individuality; identification; ecological psychology

（責(zé)任編輯張彩霞）