情境創(chuàng)設(shè)在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用

潘鑫美

【摘 ?要】新高考對(duì)學(xué)生的地理綜合素養(yǎng)和思維能力提出了新的要求，為此，教師應(yīng)適當(dāng)采用情境創(chuàng)設(shè)的方式進(jìn)行地理教學(xué)。第一，創(chuàng)設(shè)具有明確目的指向的情境，引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化區(qū)域認(rèn)知；第二，采用以學(xué)生為主體的情境方法，激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力；第三，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)注重過程性，讓學(xué)生在情境中完成深度探究；第四，教學(xué)情境應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的生活場(chǎng)景，賦予教學(xué)過程鄉(xiāng)土氣息；第五，教學(xué)情境應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的知識(shí)體系。通過以上方法，可以提升學(xué)生的地理綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的地理思維，有效促進(jìn)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】新高考背景；高中地理；情境創(chuàng)設(shè)；應(yīng)用策略

新高考背景下地理教學(xué)的目標(biāo)和方法發(fā)生了較大變化，首先是在教學(xué)目標(biāo)上不再以知識(shí)記憶為主要指向，而是要求提升學(xué)生的地理綜合能力，培養(yǎng)學(xué)生的地理思維，由此導(dǎo)致原有的機(jī)械重復(fù)及背誦的教學(xué)方法不再適用當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀，為此教師要開展情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)法，利用具有指向性、主體性、過程性、適宜性、聯(lián)結(jié)性的情境，促進(jìn)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)。

一、指向性，強(qiáng)化區(qū)域認(rèn)知

指向性的含義即指教師設(shè)置的情境應(yīng)當(dāng)指向具體的教學(xué)目標(biāo)，即創(chuàng)建一個(gè)情境是為了讓學(xué)生融會(huì)貫通一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。這種具有指向性的情境可以讓學(xué)生直接針對(duì)知識(shí)的內(nèi)核和本質(zhì)進(jìn)行探究，從而有效實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度探究。在具體的教學(xué)實(shí)踐中教師可以用指向性的情境強(qiáng)化學(xué)生對(duì)某一個(gè)區(qū)域的認(rèn)知，讓學(xué)生真正吃透區(qū)域地理的相關(guān)知識(shí)。

如在“主要植被和自然環(huán)境”這一節(jié)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)到與植被相關(guān)的自然地理知識(shí)內(nèi)容，此時(shí)教師就可以創(chuàng)設(shè)指向本地區(qū)域自然植被條件的情境，強(qiáng)化學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知。教師首先應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生明確植被的概念：“植被是覆蓋一個(gè)地區(qū)的各類植物群落的總稱，根據(jù)這一定義大家思考植被的主要類型都有哪些呢？”學(xué)生此時(shí)就會(huì)想到典型的植被有森林、草原、荒漠等，教師此時(shí)就可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)本地區(qū)域的情境：“植被特征主要由當(dāng)?shù)氐臍夂驐l件決定，大家在之前的氣候章節(jié)中學(xué)過本地的氣候類型，那么根據(jù)氣候特征，大家可以得出本地的植被在理論上是什么類型？”學(xué)生此時(shí)就會(huì)進(jìn)入教師創(chuàng)設(shè)的指向情境中開始思考，想到本地屬于亞熱帶季風(fēng)性氣候，典型的植被為森林，具體來說是常綠闊葉林，教師此時(shí)再詢問學(xué)生：“那么常綠闊葉林的典型樹種大家知道都有哪些嗎？”學(xué)生此時(shí)會(huì)再根據(jù)教師的提問回答出相應(yīng)的樹種，教師進(jìn)一步提問：“大家有沒有發(fā)現(xiàn)，雖然屬于常綠闊葉林植被類型，但是還可以看到一些落葉闊葉林的典型植被，這是為什么呢？這是由于我們其實(shí)處于亞熱帶與溫帶的過渡地帶，在這樣的過渡地帶中，都會(huì)有一些常綠、落葉植被混雜的情況出現(xiàn)?！蓖ㄟ^這種區(qū)域情境的構(gòu)建，就學(xué)習(xí)了本地區(qū)域的植被特點(diǎn)。

指向性的情境讓學(xué)生完成了對(duì)一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的深度探究，實(shí)現(xiàn)了地理區(qū)域認(rèn)知的強(qiáng)化，教師可以在一章節(jié)的教學(xué)過程中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多個(gè)情境，從而能夠針對(duì)區(qū)域地理的各個(gè)方面逐一突破，實(shí)現(xiàn)整體區(qū)域地理觀念的建立和培養(yǎng)，有效促進(jìn)學(xué)生歸納梳理地理要素能力的提升。

二、主體性，調(diào)動(dòng)心理內(nèi)驅(qū)

主體性是指教師在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí)要將學(xué)生作為情境的主人公，圍繞學(xué)生設(shè)置情境內(nèi)的相關(guān)條件，讓學(xué)生充分利用情境中的條件解決問題，實(shí)現(xiàn)自身應(yīng)用能力和情境判斷能力的提升。這種主體性情境創(chuàng)設(shè)的方法能夠充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，讓學(xué)生發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性開展地理

學(xué)習(xí)。

如在“海洋與人類”這一節(jié)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)與海洋資源相關(guān)的地理知識(shí)，此時(shí)教師就可以讓學(xué)生以海洋資源學(xué)者的人物情境進(jìn)行探究，調(diào)動(dòng)學(xué)生的心理內(nèi)驅(qū)。教師首先對(duì)學(xué)生講述：“海洋為人類提供了豐富的資源，在高校中專門開設(shè)了海洋資源專業(yè)，現(xiàn)在假如大家都是這一專業(yè)的學(xué)生，思考與生活相關(guān)的海洋資源都有哪些？我們?nèi)绾卫煤捅Ｗo(hù)這些海洋資源？”學(xué)生此時(shí)就會(huì)作為情境的主體進(jìn)行探究，學(xué)生首先想到海洋可以為人類提供豐富的生物資源，首先是人類直接食用的生物，如數(shù)量繁多的魚類、蝦類，這部分是最主要的生物資源之一，其次是一些生物被人類加工成生活用品和工業(yè)原料，甚至有一些保健品和藥品都是從海洋生物中提取出并加工而成的。最后學(xué)生還主動(dòng)了解到海洋中存在豐富的礦產(chǎn)資源，通過對(duì)課本知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生了解到海洋的油氣資源竟然占到全球油氣資源的總儲(chǔ)量的60%，這是一筆龐大的財(cái)富。教師看到學(xué)生已經(jīng)了解了部分知識(shí)內(nèi)容，可以再向?qū)W生進(jìn)行補(bǔ)充：“除了海底的油氣資源，海洋還存在可燃冰資源，這是一種天然氣和水在高壓低溫下形成的冰狀物，是海洋特有礦產(chǎn)資源?！蓖ㄟ^這樣的過程，就讓學(xué)生在自主意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行情境探究。

主體性是使用情境創(chuàng)設(shè)策略時(shí)的首要原則，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)始終遵循以學(xué)生為主體的原則，讓學(xué)生成為探究的主人公，激發(fā)學(xué)生解決問題的意愿，在學(xué)生解決相關(guān)問題完成探究后，教師應(yīng)當(dāng)予學(xué)生一定表揚(yáng)和夸獎(jiǎng)，為學(xué)生的出色表現(xiàn)提供激勵(lì)反饋，讓學(xué)生今后更有動(dòng)力參與教師的情境探究。

三、過程性，引導(dǎo)深度探究

過程性是指教師在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，要注重學(xué)生在情境內(nèi)進(jìn)行問題解決的過程，通過自身的問題引導(dǎo)，學(xué)生不斷對(duì)知識(shí)抽絲剝繭，層層深入，在探究過程中實(shí)現(xiàn)能力的增長，教師在學(xué)生探究的過程中仔細(xì)觀察學(xué)生的表現(xiàn)，設(shè)立合適的問題激發(fā)學(xué)生的興趣，促使探究過程不斷深入。

如在“地球圈層結(jié)構(gòu)”這一節(jié)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)到地球內(nèi)部圈層和外部圈層的相關(guān)知識(shí)，教師可以在學(xué)生的探究過程中不斷提出問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度探究。教師可以以2022年9月5日四川省甘孜州瀘定縣發(fā)生的6.8級(jí)地震為背景，創(chuàng)設(shè)一個(gè)過程性情境。首先，教師播放一段瀘定地震時(shí)的視頻，提問：“地震發(fā)生時(shí)，鏡頭里記錄到的地面震動(dòng)情況有什么特點(diǎn)？為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？”學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)地震時(shí)房間里是先上下顛簸再左右搖擺的，接著通過對(duì)這種情況原因的探究學(xué)生就可以理解地震波的特征了。接著，教師展示“科學(xué)家經(jīng)過反復(fù)測(cè)量繪制出來的地震波變化示意圖”，提問：“地震波在哪些深度發(fā)生了明顯的變化？地震波的明顯變化有何含義？”學(xué)生通過探究就把地球的內(nèi)部圈層探究清楚了。然后，教師就可以提問：“瀘定地震震源深度為16千米，這次震源位于地球內(nèi)部的哪一層？”這樣學(xué)生就對(duì)剛學(xué)習(xí)到的內(nèi)容進(jìn)行了遷移應(yīng)用。最后，教師展示地震前瀘定縣的景觀照片，提問：“景觀圖片中有哪些事物？分別屬于什么圈層？它們之間有聯(lián)系嗎？”通過探究學(xué)生就掌握了地球的外部圈層結(jié)構(gòu)和自然地理環(huán)境的組成圈層。教師的問題層層遞進(jìn)，讓學(xué)生由淺入深地實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的有效學(xué)習(xí)和積累。

注重情境探究的過程應(yīng)是教師在進(jìn)行情境教學(xué)時(shí)所要格外關(guān)注的點(diǎn)，情境教學(xué)的有效性、情境對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的契合性都是通過學(xué)生探究情境的過程體現(xiàn)出來的，這也是檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)教師教學(xué)的重要指標(biāo)之一，為此教師應(yīng)在情境探究的過程中使用恰當(dāng)?shù)恼Z言技巧調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

四、適宜性，賦予鄉(xiāng)土氣息

適宜性是指教師所構(gòu)建的情境不僅要適宜學(xué)生的身心年齡特點(diǎn)，而且要適宜學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，這里的生活經(jīng)驗(yàn)主要是指學(xué)生當(dāng)?shù)氐牡乩硖卣鳁l件，教師要構(gòu)建以鄉(xiāng)土地理為主的情境，讓學(xué)生在情境中利用自己熟悉的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知去解決問題，這樣賦予情境以鄉(xiāng)土氣息，讓學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)地理知識(shí)的吸收和

學(xué)習(xí)。

如在“流水地貌”這一節(jié)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)與流水作用形成的地貌，此時(shí)教師可以將探究情境設(shè)置為：“本地的流水地貌主要有哪些？”學(xué)生此時(shí)就會(huì)開始根據(jù)這一探究主題開展學(xué)習(xí)，首先發(fā)現(xiàn)本地地處長江中下游平原，地勢(shì)低平，以流水的沉積作用和側(cè)蝕為主，形成寬而淺的河谷。然后，教師提醒學(xué)生，本地周邊地區(qū)還有幾座矮山，他們存在什么樣的地貌呢？學(xué)生此時(shí)就會(huì)想到，在山中存在流水下蝕作用，因此會(huì)形成V形河谷，在出山口處流水會(huì)產(chǎn)生堆積作用，形成沖積扇，因此在本地的鄉(xiāng)土地理中，還應(yīng)存在這兩種地貌。教師繼續(xù)詢問學(xué)生：“大家都知道流水作用還會(huì)形成一定的地理災(zāi)害，那么在我們本地一般會(huì)有怎樣的地理災(zāi)害呢？”學(xué)生此時(shí)就會(huì)想到河道如果遇到洪水可能發(fā)生潰堤的現(xiàn)象，這樣就通過鄉(xiāng)土地理的視角進(jìn)行了相應(yīng)的知識(shí)探究和積累。

適宜學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的鄉(xiāng)土地理情境，可以有效調(diào)動(dòng)起學(xué)生對(duì)知識(shí)的感知，讓學(xué)生憑借在生活中積累的知識(shí)儲(chǔ)備解決問題，既能讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的高效吸收，又提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，是一種十分高效的情境構(gòu)建方法。

五、聯(lián)結(jié)性，建構(gòu)知識(shí)體系

聯(lián)結(jié)性是指教師的情境探究要以聯(lián)結(jié)知識(shí)為目的，最終在一節(jié)課的情境教學(xué)完成后，要讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系和網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。教師可以選擇一個(gè)情境講解一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的方式，也可以在一個(gè)情境中串聯(lián)多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，總而言之最終要實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系的建構(gòu)，這是情境創(chuàng)設(shè)的最終目標(biāo)。

如在“風(fēng)成地貌”這一節(jié)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)與風(fēng)力作用相關(guān)的知識(shí)，此時(shí)教師就可以聯(lián)結(jié)風(fēng)力侵蝕和風(fēng)力堆積兩種作用關(guān)系進(jìn)行提問，詢問學(xué)生：“風(fēng)力侵蝕和風(fēng)力沉積的地貌，存在怎樣的邏輯關(guān)系？”學(xué)生此時(shí)就會(huì)根據(jù)教師構(gòu)建的這一情境開始思考，想到風(fēng)力侵蝕的主要作用是將碎石、沙土帶離地表，而沉積地貌則是由于風(fēng)力降低，風(fēng)中攜帶的沙土降落在地表，這其實(shí)是一個(gè)先后的過程，可以說侵蝕是沉積的因，而沉積是侵蝕的果。接著教師就這一過程繼續(xù)提問，詢問學(xué)生在風(fēng)沙運(yùn)行的過程中會(huì)產(chǎn)生哪些危害？學(xué)生此時(shí)就會(huì)想到，沙土的離開會(huì)降低土壤肥力，而風(fēng)沙的沉降又會(huì)導(dǎo)致人們呼吸的空氣渾濁，甚至掩埋道路致使人們的生產(chǎn)生活受到影響，因此，風(fēng)力作用的危害是相當(dāng)顯著的，通過這樣的聯(lián)結(jié)，學(xué)生就建構(gòu)起了整個(gè)風(fēng)力作用的知識(shí)體系。

教師應(yīng)在課前備課時(shí)仔細(xì)梳理知識(shí)之間的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)建適合的情境進(jìn)行知識(shí)的連接，通過這樣的情境探究，學(xué)生能夠清楚地發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間存在的關(guān)聯(lián)，從而在記憶和理解的過程中都更加高效。

以上五種特點(diǎn)的教學(xué)情境，可以有效在各個(gè)方面鍛煉學(xué)生的地理能力，實(shí)現(xiàn)在新高考背景下的地理綜合素質(zhì)培養(yǎng)。目前情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)方法還局限在形式層面，教師在創(chuàng)設(shè)生動(dòng)性、深刻性等方面所進(jìn)行的研究較淺，期待未來有更多學(xué)者針對(duì)創(chuàng)設(shè)情境的策略展開更深入的研究，讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)在情境中高效

學(xué)習(xí)。

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