學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建和研究

朱小宇 謝華

摘 要：學(xué)前教育專業(yè)作為培養(yǎng)幼兒教師的聚集地，其培養(yǎng)的人才質(zhì)量與幼兒發(fā)展質(zhì)量息息相關(guān)。文章針對(duì)當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中普遍存在的評(píng)價(jià)的主體局限化、內(nèi)容形式化、標(biāo)準(zhǔn)寬泛化、方式單一化等問(wèn)題，提出要樹立正確的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，建立較為完善的學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的原則等解決路徑，為全面提高學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量提供參考和借鑒。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè) 核心課程 教學(xué)質(zhì)量 評(píng)價(jià)體系

學(xué)前教育具有自身獨(dú)特的價(jià)值域與問(wèn)題域。自國(guó)家實(shí)施《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》以來(lái)，學(xué)前教育問(wèn)題成為大家所關(guān)注的重點(diǎn)方向。學(xué)前教育專業(yè)在培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)前教育人才方面充當(dāng)著重要角色。學(xué)前教育專業(yè)核心課程作為培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)人才的重要途徑，其科學(xué)的組織和構(gòu)建必不可少。

學(xué)前教育專業(yè)核心課程的設(shè)置要具有科學(xué)性、適用性、合理性，尤為重要的是要具有可行性以及可操作性，那么我們?nèi)绾螜z測(cè)學(xué)前教育專業(yè)核心課程的設(shè)置是否具有以上特征呢？評(píng)價(jià)的作用在此時(shí)就凸顯出來(lái)了。評(píng)價(jià)屬于一種價(jià)值判斷活動(dòng)，它是一種專業(yè)性、技術(shù)性很強(qiáng)的工作，通過(guò)評(píng)價(jià)我們可以直觀地看出學(xué)前教育專業(yè)核心課程的設(shè)置是否科學(xué)合理、是否適用以及是否具有可操作性。因此，學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建不僅是學(xué)前教育課程改革中的重中之重，而且是我們選拔與培養(yǎng)專業(yè)人才的重中之重。

一、學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的存在問(wèn)題

學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)應(yīng)首先根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，采取定性與定量相結(jié)合的方法，通過(guò)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量相關(guān)的文獻(xiàn)、期刊進(jìn)行收集和梳理并進(jìn)行分析，從而做出價(jià)值判斷，同時(shí)為學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的構(gòu)建與研究提出一些建議。

（一）評(píng)價(jià)的主體局限化

美國(guó)課程學(xué)者古德萊德提出的課程模型之一——理想課程，即不受任何環(huán)境影響的課程，但是我們?cè)趯?shí)際生活中所進(jìn)行的課程通常是與外在環(huán)境相互交叉運(yùn)用的效果。所以在實(shí)際課程評(píng)價(jià)過(guò)程中，我們需要綜合考慮多方面的影響因素，一方面要考慮核心課程的科學(xué)性與實(shí)用性，另一方面要考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和身心發(fā)展。一個(gè)科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系，應(yīng)該包含教學(xué)中諸因素的評(píng)價(jià)：第一，學(xué)生評(píng)價(jià)；第二，教師評(píng)價(jià)；第三，教育管理者評(píng)價(jià)。

在核心課程的評(píng)價(jià)活動(dòng)中，教師往往充當(dāng)著評(píng)價(jià)主體的角色，專家和學(xué)生常常處于一種被動(dòng)的局面，并沒(méi)有參與到具體的評(píng)價(jià)活動(dòng)中。［1］實(shí)際上，核心課程的教學(xué)質(zhì)量主要體現(xiàn)在每一位學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量上，重點(diǎn)并非僅僅傳授某種專業(yè)知識(shí)，而在于啟發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。如何啟發(fā)？這就要使學(xué)生參與到核心課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)之中，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)和掌握新的知識(shí)與技能。然而在學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)的主體往往不明確。在核心課程教學(xué)過(guò)程中，我們常常把教師認(rèn)定為“掌控者、決策者”，所以各個(gè)群體常常陷入教師提出的問(wèn)題與意見是絕對(duì)權(quán)威的誤區(qū)。教師在這樣的影響下也陷入同樣的誤區(qū)中。

（二）評(píng)價(jià)的內(nèi)容形式化

當(dāng)前核心課程的評(píng)價(jià)內(nèi)容流于形式，過(guò)于注重課程目標(biāo)的達(dá)成度和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)及效果。無(wú)論是教育實(shí)踐者還是教育管理者，對(duì)于評(píng)價(jià)內(nèi)容，通常認(rèn)為只要這節(jié)課的課程目標(biāo)達(dá)成，所有的程序與獲得都是成功的，往往在這個(gè)過(guò)程中忽視了反饋與反思。

學(xué)前教育專業(yè)核心課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)該是多元的、靈活的、全面的，應(yīng)包含課程目標(biāo)的達(dá)成度的評(píng)價(jià)、課程開發(fā)與實(shí)施過(guò)程的評(píng)價(jià)、課程和相關(guān)學(xué)習(xí)材料質(zhì)量的評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)效果與成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)、課程資源狀況的評(píng)價(jià)以及課程修訂完善過(guò)程的追蹤評(píng)價(jià)［2］，而不僅僅局限于課程目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，應(yīng)對(duì)教育者和學(xué)習(xí)者在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中培養(yǎng)起來(lái)的創(chuàng)新實(shí)踐能力、交流溝通能力、良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣和心理素質(zhì)等方面的綜合性評(píng)價(jià)予以重視。

（三）評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)寬泛化

現(xiàn)階段學(xué)前教育專業(yè)核心課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出不聚焦的狀態(tài)。我們通常是以學(xué)生發(fā)展的結(jié)果以及課程目標(biāo)的達(dá)成程度為評(píng)價(jià)的指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，那么往往會(huì)認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)就等于結(jié)果，導(dǎo)致了評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)寬泛化，從而忽視了其他方面的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不具有特色，我們應(yīng)該明確評(píng)價(jià)過(guò)程的規(guī)范和要求，遵守相應(yīng)的規(guī)定。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、學(xué)前教育的標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則、教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律以及學(xué)生的認(rèn)知能力等多方面的影響因素相結(jié)合。

（四）評(píng)價(jià)的方式單一化

雖然當(dāng)前的評(píng)價(jià)手段和方式各式各樣，但是在進(jìn)行評(píng)價(jià)的時(shí)候，我們往往會(huì)把重點(diǎn)放在學(xué)業(yè)測(cè)試上，即通過(guò)學(xué)業(yè)測(cè)試去判斷課程教學(xué)質(zhì)量是否達(dá)標(biāo)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)看得很重，從而忽略了其他評(píng)價(jià)方式。

學(xué)前教育專業(yè)核心課程的評(píng)價(jià)應(yīng)該是多元的、靈活自由的、開放的，而不是僅僅局限于單一的評(píng)價(jià)。在學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)過(guò)程中，我們可以運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)，及時(shí)了解教育動(dòng)態(tài)過(guò)程中的效果，方便及時(shí)做出反饋。評(píng)價(jià)是價(jià)值的引領(lǐng)和導(dǎo)向。我們不斷豐富評(píng)價(jià)手段的方式，如采用微格教學(xué)法、單項(xiàng)測(cè)試和多項(xiàng)測(cè)試相結(jié)合、評(píng)課說(shuō)課等方式方法來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)處于科學(xué)合理的動(dòng)態(tài)之中。

二、學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在問(wèn)題的原因分析

（一）教師方面

1. 教師的教學(xué)評(píng)價(jià)理念滯后

學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的根本目的是提高教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)核心課程的科學(xué)性和適用性。那么在當(dāng)前核心課程的評(píng)價(jià)中，教師并未體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念。評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括課程目標(biāo)、課程方案、教育內(nèi)容、環(huán)境材料和學(xué)習(xí)效果等各方面的評(píng)價(jià)以及實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的評(píng)價(jià)。我們可以看到，教師在整個(gè)過(guò)程中，僅僅關(guān)注課程目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是否提升?；趯W(xué)生發(fā)展的巨大潛力，教師不應(yīng)該僅僅局限于學(xué)生的成績(jī)更應(yīng)該注重學(xué)生在過(guò)程中的獲得，包括情緒體驗(yàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法等方面，豐富評(píng)價(jià)方式，進(jìn)行暗示啟迪性評(píng)價(jià)、多樣化評(píng)價(jià)。

2. 教師的專業(yè)意識(shí)與專業(yè)能力薄弱

當(dāng)前在學(xué)前教育專業(yè)核心課程評(píng)價(jià)的過(guò)程中，教師的專業(yè)意識(shí)和專業(yè)能力是十分薄弱的，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，教師對(duì)評(píng)價(jià)的理論模式的知識(shí)掌握不扎實(shí)；第二，教師對(duì)評(píng)價(jià)的主觀性很強(qiáng)；第三，教師對(duì)評(píng)價(jià)的基本過(guò)程與方法認(rèn)知不清晰。［3］

教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中，認(rèn)為只要學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)理論知識(shí)即可，未進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，所以導(dǎo)致在核心課程評(píng)價(jià)中對(duì)其他評(píng)價(jià)模式的掌握不扎實(shí)，例如泰勒的評(píng)價(jià)模式、差距評(píng)價(jià)模式等理論模式的了解不深刻。同時(shí)在對(duì)課程和學(xué)生的評(píng)價(jià)上，教師的主觀隨意性很強(qiáng)，沒(méi)有根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去研究和發(fā)展教學(xué)規(guī)律，也沒(méi)有解決實(shí)際的課程問(wèn)題和教學(xué)問(wèn)題。恰恰因?yàn)榻處煹倪@種主觀隨意性，對(duì)在整個(gè)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題和方向把握不清楚，往往使自身陷入“結(jié)果至上”的誤區(qū)。

（二）學(xué)生方面

1. 學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主動(dòng)性不強(qiáng)

教師在課內(nèi)外未對(duì)課程評(píng)價(jià)的重要性予以闡述，往往在評(píng)價(jià)這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，“教師為主，學(xué)生為輔”，導(dǎo)致當(dāng)前的學(xué)生忽視了評(píng)價(jià)的作用，在一定程度上缺乏對(duì)課程評(píng)價(jià)的認(rèn)同。這種認(rèn)知上的“斷層”導(dǎo)致學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)的主動(dòng)性不強(qiáng)，交流表達(dá)意愿不強(qiáng)。

目前大部分教師仍然以“灌入式”教學(xué)為主，單一枯燥的師生交流導(dǎo)致學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)。評(píng)價(jià)就是要眼口耳全部調(diào)動(dòng)，既要?jiǎng)幽X筋想也要張口說(shuō)，這樣的交流模式才能激發(fā)學(xué)生從各個(gè)方面切入。教師要允許學(xué)生進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，允許有不同意見的評(píng)價(jià)，這樣才能讓學(xué)生養(yǎng)成評(píng)價(jià)的習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生評(píng)價(jià)的熱情。主動(dòng)探究能力是一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)能力，學(xué)生應(yīng)該激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，從科學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)，掙脫這種消極的狀況，主動(dòng)地去認(rèn)識(shí)并了解評(píng)價(jià)的功能和價(jià)值。

2. 學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的意識(shí)薄弱

對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，因?yàn)槿粘；ㄙM(fèi)大量的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能知識(shí)，鮮有空余的時(shí)間系統(tǒng)地學(xué)習(xí)專業(yè)的評(píng)價(jià)理論知識(shí)，從而導(dǎo)致評(píng)價(jià)的意識(shí)淡薄，認(rèn)為評(píng)價(jià)是教育行政決策者、教師的事情，與自身無(wú)關(guān)緊要。

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！蓖ㄟ^(guò)這句話我們可以想到，教師作為一個(gè)引導(dǎo)者，要建立多渠道的評(píng)價(jià)機(jī)制?；趯W(xué)生對(duì)于評(píng)價(jià)的認(rèn)知，教師要采取“授人以魚，不如授人以漁”的方法，開展多元評(píng)價(jià)，啟發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生在參與評(píng)價(jià)的過(guò)程中激發(fā)自身學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論知識(shí)的興趣和欲望，給學(xué)生提供一種發(fā)現(xiàn)、研究和探索的機(jī)會(huì)。

（三）教學(xué)管理部門方面

1. 教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)目標(biāo)與定位不明確

教學(xué)管理部門在整個(gè)學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)中對(duì)評(píng)價(jià)的目標(biāo)和定位不準(zhǔn)確，教育觀念也趨于落后，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，評(píng)價(jià)的“張力”不足，致使新思想與現(xiàn)存的目標(biāo)和定位沖突；第二，教學(xué)管理部門主動(dòng)探索性不強(qiáng)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)所需要信息的深度和全面性得不到展現(xiàn)；第三，教育行政管理部門中人員的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新協(xié)作精神不足。

首先，教學(xué)管理部門的教育觀念和教育思想影響著核心課程評(píng)價(jià)活動(dòng)的“張力”，這種“張力”是進(jìn)行目標(biāo)與定位的具體體現(xiàn)，張力不足勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生沖突，影響評(píng)價(jià)目標(biāo)與定位的準(zhǔn)確性。其次，教學(xué)管理部門是檢測(cè)各級(jí)各類部門教育是否科學(xué)的重要機(jī)構(gòu)。由于學(xué)習(xí)量和工作量巨大，并且在評(píng)價(jià)過(guò)程中缺乏一種強(qiáng)力的激勵(lì)手段，使得相關(guān)人員敷衍了事，所以在核心課程評(píng)價(jià)過(guò)程中的價(jià)值判斷、信息的分析與處理等方面一直延續(xù)以往的評(píng)價(jià)機(jī)制。最后，評(píng)價(jià)人員的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)因人而異?；诓煌恼J(rèn)知，相關(guān)評(píng)價(jià)人員缺乏溝通與交流、尊重與反思，并沒(méi)有做到融合折中，從而影響核心課程評(píng)價(jià)的廣度和有效性。

2. 對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的認(rèn)知不足與評(píng)價(jià)機(jī)制不健全

當(dāng)前教學(xué)管理部門在學(xué)前教育專業(yè)核心課程評(píng)價(jià)方面的認(rèn)知處于不清晰的狀態(tài)，常常把對(duì)核心課程的評(píng)價(jià)歸結(jié)到學(xué)生成績(jī)的獲得之上，把重點(diǎn)放置于“監(jiān)督”二字之上，偏離了正確的方向。教學(xué)管理部門在核心課程的評(píng)價(jià)過(guò)程中起著“領(lǐng)頭羊”作用，其認(rèn)知對(duì)評(píng)價(jià)的有效性影響巨大。如果評(píng)價(jià)人員的認(rèn)知不到位，評(píng)價(jià)過(guò)程隨意，就無(wú)法提高評(píng)價(jià)的質(zhì)量。在當(dāng)前的管理部門中，具有豐富的教育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的人員十分緊缺，必然導(dǎo)致評(píng)價(jià)的科學(xué)性、合理性大打折扣。美國(guó)學(xué)者波斯納曾有過(guò)一項(xiàng)經(jīng)典的論述：“教師的成長(zhǎng)＝經(jīng)驗(yàn)＋反思?！惫芾聿块T應(yīng)該注重自身對(duì)于評(píng)價(jià)的理論建設(shè)和實(shí)踐建設(shè)，同時(shí)也應(yīng)該把反思建設(shè)構(gòu)建于其中。

三、學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是在課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)之上更為深刻、廣泛的認(rèn)知評(píng)價(jià)，是研究生培養(yǎng)中的一項(xiàng)重要環(huán)節(jié)，同時(shí)是學(xué)校在自我評(píng)估中開展的一項(xiàng)常規(guī)工作，在進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程中，要盡可能地綜合考慮多方面因素的影響，使其可以反映出學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）樹立正確的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀

科學(xué)合理的評(píng)價(jià)指導(dǎo)思想是學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)順利開展的重要前提。核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建需要側(cè)重考慮以下幾個(gè)方面：第一，突出學(xué)生主體作用，衍生學(xué)生評(píng)教、評(píng)學(xué)的體系和方式；第二，積極改革教師評(píng)價(jià)模式，進(jìn)行因材施教；第三，開展教師自評(píng)工作，激發(fā)教育行政管理人員與教師的激情和積極性；第四，建立有效保障機(jī)制，組織專家評(píng)教促教。［4］

核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建立的目的在于優(yōu)化核心課程設(shè)置，使知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)趨于合理，營(yíng)造開放、良好的課堂氛圍，培養(yǎng)全方位、高層次的應(yīng)用型人才。

（二）建立較為完善的學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系

核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是一個(gè)十分復(fù)雜的問(wèn)題。核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系體現(xiàn)課程教學(xué)的水平，既要發(fā)揮它的診斷功能，也要發(fā)揮它的激勵(lì)導(dǎo)向功能。這種診斷和導(dǎo)向會(huì)引導(dǎo)核心課程評(píng)價(jià)的重點(diǎn)所向。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建是開展核心課程評(píng)價(jià)的前提基礎(chǔ)，即制定各級(jí)指標(biāo)體系是進(jìn)行核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要途徑，一方面是實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目的的基本前提條件，另一方面是保障評(píng)價(jià)質(zhì)量的基石。［5］

正是因?yàn)樗旧淼膹?fù)雜性，評(píng)價(jià)的主體也應(yīng)是多元化的，既可以是教師、學(xué)生，也可以是教育同行、專家、教育行政管理人員等。根據(jù)高等教育評(píng)價(jià)的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)，同時(shí)經(jīng)過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)和梳理，本文采取定性與定量相結(jié)合的方法，從三個(gè)方面出發(fā)評(píng)價(jià)核心課程教學(xué)質(zhì)量，分析處理為3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、9個(gè)二級(jí)指標(biāo)、20個(gè)三級(jí)指標(biāo)（見表1）。

（三）構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的原則

為了實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的有效性，重點(diǎn)是要明確核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的原則，這些原則共同的目的是幫助評(píng)價(jià)人員明確在評(píng)價(jià)過(guò)程中存在的問(wèn)題和改進(jìn)的方向，幫助其及時(shí)進(jìn)行修整或靈活調(diào)整評(píng)價(jià)計(jì)劃。［6］

1. 方向性原則

學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的原則要時(shí)刻保持與黨和國(guó)家的方針政策、法律法規(guī)一致，以培養(yǎng)人才規(guī)格為標(biāo)準(zhǔn)，為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用實(shí)踐人才。

2. 科學(xué)性原則

核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系應(yīng)該符合本專業(yè)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，要反映出核心課程的教育教學(xué)規(guī)律，從不同層面、不同視角進(jìn)行評(píng)價(jià)、比較，挖掘課程的本質(zhì)和深層價(jià)值，爭(zhēng)取達(dá)到良好的教學(xué)

效果。［7］

3. 系統(tǒng)性原則

學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)包含多個(gè)層面的因素，因此，核心課程教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)體系要有廣闊的覆蓋面，才能深刻反映出教學(xué)質(zhì)量的狀況。各個(gè)二級(jí)指標(biāo)要有系統(tǒng)的內(nèi)在邏輯，每一項(xiàng)指標(biāo)體系下包含的各個(gè)指標(biāo)既彼此獨(dú)立，又可以共同整合起來(lái)反映核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的意義。

4. 客觀性原則

核心課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)是對(duì)教育活動(dòng)中是否滿足社會(huì)和個(gè)體需要做出的一種價(jià)值判斷活動(dòng)，是對(duì)教育中所存在的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和潛在價(jià)值做出一種判斷，以達(dá)到所期望的結(jié)果。核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)行的目的就是提高教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到課程的最優(yōu)化，所以要以客觀現(xiàn)實(shí)為主要依據(jù)去制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，拓寬信息來(lái)源渠道，嚴(yán)格篩選可用信息，使評(píng)價(jià)的客觀性達(dá)到最大化，從而不斷推進(jìn)核心課程的建設(shè)，提高教學(xué)質(zhì)量。

5. 可行性原則

核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)要從課程中來(lái)，到課程中去，因此要具備較強(qiáng)的可行性和可操作性，同時(shí)在選取相應(yīng)的指標(biāo)時(shí)，多選取可以量化的指標(biāo)，盡量避免在工作中進(jìn)行主觀性的定性評(píng)價(jià)。同時(shí)在評(píng)價(jià)過(guò)程中，要嚴(yán)格遵循評(píng)價(jià)的程序，踐行評(píng)價(jià)的規(guī)定。

嚴(yán)謹(jǐn)分析學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的結(jié)果，把眼光放在每一門核心課程之上，了解它的體系結(jié)構(gòu)、教學(xué)的內(nèi)容與方式等方面的情況，經(jīng)過(guò)篩選評(píng)價(jià)信息，在分析匯總評(píng)價(jià)結(jié)果的基礎(chǔ)上，善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、抓住問(wèn)題，及時(shí)進(jìn)行修正和反饋，這樣一方面提高了評(píng)價(jià)的效率，另一方面為核心課程教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提高提供有效保障。

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基金項(xiàng)目：四川輕化工大學(xué)2021年研究生教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目（JG202108），四川輕化工大學(xué)2022年研究生創(chuàng)新基金資助項(xiàng)目（Y2022211）。