“保教并重”偏離:幼兒高品質(zhì)成長(zhǎng)的“藩籬”

李學(xué)俠

“保教并重”是幼兒園教育的重要原則，在《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)程》）及《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）等政策文件中均有體現(xiàn)，這一原則對(duì)促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展具有積極的推動(dòng)作用。但目前一些幼兒園存在“保教并重”偏離的現(xiàn)象，對(duì)“保教并重”的認(rèn)知只是簡(jiǎn)單地停留在口頭層面，并未真正落實(shí)到具體實(shí)踐中，這不利于幼兒身心健康的發(fā)展，必須對(duì)此予以正視。

一、“保教并重”偏離現(xiàn)象的成因

（一）“保教并重”的價(jià)值認(rèn)同缺失

幼兒園“保教并重”的價(jià)值認(rèn)同存有缺失。受“贏在起跑線上”的文化思想影響，許多人只把幼兒園看作“教育之地”，是幼兒學(xué)習(xí)的“場(chǎng)所”；幼兒入園是“上學(xué)”，是接受“教育”，重“教”輕“?！钡默F(xiàn)象十分嚴(yán)重。這就導(dǎo)致許多幼兒園都存在“教為主，保為輔”的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象對(duì)于正處在生長(zhǎng)發(fā)育階段的弱小幼兒來(lái)說(shuō)有著非常不利的影響。

《綱要》明確指出：“幼兒園教育應(yīng)保教并重，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展?！睂?duì)于3～6歲的幼兒來(lái)說(shuō)，其正常的發(fā)育和健壯的體魄是首要的。缺乏健康的身體，幼兒其他能力的發(fā)展也會(huì)受影響。只關(guān)注“教”忽視“保”的做法，不僅違背幼兒教育的原則，還是幼兒成長(zhǎng)道路上的一道藩籬，會(huì)嚴(yán)重阻礙幼兒的未來(lái)發(fā)展。

（二）“保教分離”的分工行為失當(dāng)

當(dāng)前，大多數(shù)幼兒園的保教工作是“分離”的。這種“分離”原本只是分工不同，工作側(cè)重點(diǎn)不同而已。但在實(shí)踐中，很多幼兒園的教師和保育員的工作是截然分開(kāi)的，他們的職責(zé)界定也是分離的。分工行為失當(dāng)，就形成了教師只負(fù)責(zé)教、保育員只負(fù)責(zé)衛(wèi)生和幼兒餐點(diǎn)等工作的現(xiàn)狀。這種“保教分離”的分工行為，也導(dǎo)致了在“教育”過(guò)程中“保育”意識(shí)不足，而在“保育”的過(guò)程中“教育”意識(shí)薄弱的現(xiàn)象。

“教育”和“保育”雖然是兩個(gè)不同的概念，但它們對(duì)幼兒的發(fā)展影響卻是相輔相成的?！敖獭迸c“保”是既有區(qū)別又有聯(lián)系的統(tǒng)一體，它們相互結(jié)合、相互滲透、不可分割，正如我們平常所說(shuō)的“教中有保，保中有教”。單純的“保教分離”的分工，是對(duì)教育整體性的割裂。這既違背了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，損害了幼兒的利益，也阻礙了教育和保育工作者的能力提升。這會(huì)影響幼兒園保教工作的開(kāi)展，也會(huì)影響幼兒的學(xué)習(xí)、生活與發(fā)展。

（三）“保教并重”的制度建設(shè)失衡

目前，許多幼兒園在“保教并重”制度的建設(shè)上失衡，更注重建設(shè)以教師為主的教育制度，如上課制度、游戲活動(dòng)制度、各類(lèi)教育活動(dòng)競(jìng)賽制度、教研學(xué)習(xí)制度、教科研獎(jiǎng)勵(lì)制度、評(píng)優(yōu)評(píng)先制度等。但同時(shí)，有關(guān)保育員開(kāi)展保育活動(dòng)以及保育員專業(yè)提升的制度建設(shè)卻幾乎為零，即使有制度，也只是一些有關(guān)衛(wèi)生要求的規(guī)定。而對(duì)于教師在保育方面的要求，以及對(duì)保育員教育技能的要求卻少之又少，幾近為零。“保教并重”制度失衡的狀態(tài)，必然不利于促進(jìn)幼兒身心健康全面發(fā)展。

無(wú)論是幼兒身體的發(fā)育還是心智的發(fā)育，都需要在保教相互滲透、相互融合的過(guò)程中科學(xué)有效地完成。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，教和保是一種相互依存的互補(bǔ)關(guān)系，這是由幼兒的年齡特點(diǎn)所決定的。這種關(guān)系是自然的，也是必然的。幼兒園“保教并重”的制度建設(shè)失衡，必然會(huì)導(dǎo)致幼兒園保教結(jié)合的整體性偏離，而這又是幼兒健康成長(zhǎng)路上的另一道藩籬。

二、“保教并重”內(nèi)涵價(jià)值的再認(rèn)識(shí)

（一）“保教并重”的內(nèi)涵再闡釋

保教結(jié)合中的“?！笔潜Ｗo(hù)幼兒的健康，包括身體方面的、心理方面的、社會(huì)方面的等；而“教”則是指幼兒園的教育教學(xué)，是有目的、有計(jì)劃地促進(jìn)幼兒德、智、體、美、勞的全面發(fā)展?！氨＝滩⒅亍钡膬?nèi)涵應(yīng)理解為：在幼兒園“保育”和“教育”具有同等重要的地位；保育和教育是一個(gè)整體概念，是教育整體的不同方面，是既有區(qū)別又有聯(lián)系的統(tǒng)一體，它們常常交互在一起，同時(shí)對(duì)幼兒產(chǎn)生作用和影響。“保教并重”是幼兒園教育的基本原則，幼兒園教育必須做到“保教并重”。

（二）“保教并重”的價(jià)值再認(rèn)識(shí)

幼兒園教育是繼家庭養(yǎng)護(hù)之后的一種集體性“養(yǎng)育”。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，他們的身心發(fā)育還不完善，各種生活行為習(xí)慣等還在形成之中，而對(duì)周?chē)臐撛谖ｋU(xiǎn)更是缺乏一定的安全認(rèn)知。針對(duì)這一時(shí)期的狀況，幼兒園首要的工作應(yīng)是保障幼兒身心的健康發(fā)展。為此，幼兒園的保育工作顯得尤為重要。

《規(guī)程》和《綱要》等政策都指出：幼兒園教育應(yīng)堅(jiān)持“保教并重”的基本原則。這一原則是基于尊重幼兒生命價(jià)值的要義提出的，是對(duì)幼兒生命健康發(fā)展的保障。幼兒的生命健康發(fā)展，是為幼兒的美好未來(lái)奠基的，“沒(méi)有一個(gè)強(qiáng)健的體魄，如何撐起一個(gè)激揚(yáng)的靈魂”。全面健康地發(fā)展，是幼兒發(fā)展的終極追求，也是幼兒園踐行“保教并重”的最終使命。

三、“保教并重”回歸的觀照

（一）重塑“保教并重”的價(jià)值認(rèn)同

幼兒園班級(jí)人員的配置目前基本上是兩教一保，教師占據(jù)著更大的配比，對(duì)幼兒的影響也更多、更廣，所以，首先要讓教師認(rèn)同保教并重。幼兒園要重塑教師的教育觀念，切實(shí)重視保育的價(jià)值，讓“保教并重”的理念內(nèi)化于心。比如：通過(guò)多種形式強(qiáng)化“保教并重”的理念，這種強(qiáng)化可以是理論的重溫，也可以是實(shí)踐中的觀察了解，還可以是活動(dòng)中的落實(shí)等。教師有意識(shí)地讓幼兒根據(jù)自己的身體發(fā)育水平在行動(dòng)中學(xué)習(xí)，讓其在動(dòng)手動(dòng)腦的過(guò)程中獲得全面成長(zhǎng)。

保育員也是對(duì)幼兒發(fā)展有著十分重要影響的人員。幼兒園也應(yīng)重塑保育員的理念，使其認(rèn)識(shí)到保育不單純具有保育身體的價(jià)值，還具有幫助幼兒養(yǎng)成良好習(xí)慣的教育價(jià)值。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，良好習(xí)慣的養(yǎng)成比起簡(jiǎn)單的認(rèn)知學(xué)習(xí)重要得多。幼兒園應(yīng)要求保育員在做好保育的同時(shí)，強(qiáng)化其教育責(zé)任和教育意識(shí)。幼兒園應(yīng)通過(guò)培訓(xùn)等途徑讓保育員認(rèn)識(shí)到“一日生活皆課程”，要懂得在幼兒的餐點(diǎn)、午休等各個(gè)環(huán)節(jié)滲透對(duì)幼兒良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育，以促進(jìn)幼兒身心和諧健康地發(fā)展。比如：午餐時(shí)，不是簡(jiǎn)單地呵斥幼兒不挑食、不大聲講話，而是能夠利用小故事、小事件等讓幼兒感受、理解吃飯?zhí)羰呈遣涣嫉男袨?，吃飯大聲講話是不文明的行為，讓幼兒在生動(dòng)的保育過(guò)程中受到教育的感染和滲透，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣。

（二）重置“重教輕?！钡姆止ば袨?/p>

許多幼兒園把教育的責(zé)任劃歸為教師，而把打掃衛(wèi)生、洗刷等勞動(dòng)責(zé)任劃歸為保育員。這樣的劃分勢(shì)必割裂幼兒園“保教并重”的關(guān)系，割裂幼兒園教育的整體性。因此，幼兒園有必要重置“重教輕保”的分工。

許多幼兒園發(fā)現(xiàn)了“保教分離”的弊端，嘗試著開(kāi)展了多種形式的工作創(chuàng)新。比如：三教“輪保”、輪“教”輪“保”以及三位“一體”的工作模式等。筆者認(rèn)為，這些工作模式非常值得借鑒，如何把它們更適切地融為一體應(yīng)該成為我們追尋的新方向。在幼兒園，可以不把班級(jí)的工作人員劃分為教師和保育員，而統(tǒng)一設(shè)置為“教師”。當(dāng)然這需要一定的時(shí)間，讓現(xiàn)有的保育員通過(guò)學(xué)習(xí)等途徑獲得準(zhǔn)入資質(zhì)升級(jí)為教師，或分流至其他崗位，或在招聘工作人員時(shí)不再單獨(dú)招聘保育員，等等。這樣，所有的保教主體都是教師，班級(jí)的三位教師同時(shí)承擔(dān)教師和保育員的雙重責(zé)任，三位教師將根據(jù)工作的需要排定班次，輪值輪崗。這種班級(jí)三位教師的配備模式能夠切實(shí)做到“保教并重”“保教合一”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在教育過(guò)程中既增強(qiáng)幼兒的“身”，又養(yǎng)育幼兒的“心”，從而避免了以往教師對(duì)保育工作的漠視，以及保育員對(duì)幼兒生硬機(jī)械地“消極干預(yù)”的現(xiàn)象。

（三）重構(gòu)“保教并重”的制度

伴隨著國(guó)家及全社會(huì)對(duì)幼兒教育工作的重視，許多幼兒園的制度建設(shè)也日趨完善。但不難發(fā)現(xiàn)，這些幼兒園的制度皆呈現(xiàn)著一種對(duì)“教師”教育主體責(zé)任的激勵(lì)和保障；而對(duì)于保育員來(lái)說(shuō)，除了衛(wèi)生消毒要求等主體責(zé)任外，鮮有激勵(lì)保育員能力提升的制度。當(dāng)前，對(duì)教師的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、提升上升到了一個(gè)前所未有的高度，各種各樣的研訓(xùn)，各種各樣的表彰、競(jìng)賽激勵(lì)，為教師的專業(yè)成長(zhǎng)打造了一方廣闊的平臺(tái)。而對(duì)于保育員來(lái)說(shuō)，培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、提升、表彰、激勵(lì)等好似與其無(wú)緣。這樣的制度，會(huì)弱化教師的“保育”責(zé)任意識(shí)，致使教師在實(shí)施教育的過(guò)程中忽略“保育”的價(jià)值，也必然弱化保育員的“教育”責(zé)任意識(shí)，致使保育員在對(duì)幼兒實(shí)施保育的過(guò)程中少有或沒(méi)有“教育”。

在教師和保育員共存的現(xiàn)狀下，要重構(gòu)幼兒園“保教并重”的制度，重新樹(shù)立教師和保育員“保教并重”的理念，進(jìn)而做到“教中有保、保中有教”。幼兒園可在有關(guān)保障激勵(lì)教師的制度中增添“保育”的職責(zé)，以促教師教育角色中對(duì)“保教合一”的理念及行為的認(rèn)同。幼兒園在文化制度中增添保育員能力提升的制度，如：在保育員隊(duì)伍中開(kāi)展“青藍(lán)工程”建設(shè)的制度，在保育員隊(duì)伍中開(kāi)展保育和教育的“園內(nèi)技能競(jìng)賽”活動(dòng)制度，在保育員中開(kāi)展“優(yōu)秀保育員”評(píng)選制度以及保育員的學(xué)習(xí)提升制度，等等。幼兒園通過(guò)重構(gòu)“保教并重”的文化制度建設(shè)，重視保育員保教能力提升，讓保育員充分認(rèn)識(shí)到他們與教師同等重要，他們的一言一行、一舉一動(dòng)都將對(duì)幼兒的一生產(chǎn)生重要的影響。幼兒園以此建立優(yōu)良的激勵(lì)機(jī)制，進(jìn)一步促進(jìn)保育員隊(duì)伍的建設(shè)，提升保育員保教結(jié)合的能力，以促使保育員在保教工作過(guò)程中，能夠由被動(dòng)的“保”轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的“教和引”，由被動(dòng)的“配合”轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的“支持與合作”。幼兒園利用“保教并重”的制度建設(shè)，轉(zhuǎn)變教師“教”的理念，轉(zhuǎn)變保育員“?！钡睦砟睿苁贡＝坦ぷ髡嬲诤掀饋?lái)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“保教合一”的優(yōu)良態(tài)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展的愿景。

突破“保教并重”偏離的藩籬，在實(shí)踐中努力凸顯“保教并重”的理念與教養(yǎng)方式，才會(huì)引導(dǎo)幼兒朝著健康、和諧的方向發(fā)展。