基于統(tǒng)編版教材閱讀策略的小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)

吳振珍

眾所周知，“閱讀策略”單元是統(tǒng)編版語文教材的重要構(gòu)成，是以“學(xué)”“練”“用”三個(gè)環(huán)節(jié)為主。其中，教師要借助精讀課引導(dǎo)學(xué)生們“學(xué)”閱讀策略；借助略讀課，引導(dǎo)學(xué)生們“練”閱讀策略；借助課外拓展性閱讀，如整本書閱讀引導(dǎo)學(xué)生“用”閱讀策略。統(tǒng)編版教材依據(jù)學(xué)生學(xué)情，設(shè)置了有梯度的“閱讀策略”單元，如三年級的“預(yù)測”單元，四年級的“提問”單元，五年級的“提高閱讀速度”單元，六年級的“有目的地閱讀”單元，旨在學(xué)生掌握不同的閱讀策略，成長為“積極的閱讀者”。在“學(xué)”“練”的過程中，雖然學(xué)生們掌握了不同的閱讀策略，但沒能將其應(yīng)用于整本書閱讀中，既影響了閱讀策略的掌握效果，又影響了整本書的閱讀效果。造成此問題主要是因?yàn)椴糠纸處焼渭兊鼐汀伴喿x策略”單元講閱讀策略，忽視整本書閱讀活動，剝奪學(xué)生“用”閱讀策略的權(quán)力。對此，在實(shí)施閱讀教學(xué)時(shí)，教師要探尋整本書的閱讀教學(xué)問題，閱讀策略對整本書閱讀的意義，以及閱讀策略在整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用方法，借此轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)方式，增強(qiáng)整本書的閱讀教學(xué)效果。

一、小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)問題

整本書閱讀是以學(xué)生為本的閱讀活動，閱讀策略是學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的支撐。當(dāng)前，大部分學(xué)生的整本書閱讀效果不佳，其中存在最顯著的問題是沒能靈活應(yīng)用閱讀策略。

具體來說，在整本書閱讀的過程中，學(xué)生們依據(jù)閱讀要求制定整本書閱讀計(jì)劃，依托日常踐行閱讀計(jì)劃。但是，在進(jìn)行閱讀計(jì)劃的過程中，部分學(xué)生沒有進(jìn)行有目的地閱讀，影響了整本書閱讀效果。同時(shí)，在機(jī)械閱讀的過程中，這些學(xué)生感到枯燥、乏味，甚至壓力重重，慢慢地產(chǎn)生排斥心理，逃避整本書的閱讀，最終導(dǎo)致整本書閱讀效果不佳。

此外，在沒能應(yīng)用閱讀策略的情況下，學(xué)生們將“學(xué)”“練”所得“束之高閣”。甚至一些學(xué)生因無法感受到閱讀策略的應(yīng)用價(jià)值，而對其產(chǎn)生排斥心理，不愿意參與“閱讀策略”單元教學(xué)，由此影響了閱讀策略的“學(xué)”“練”，導(dǎo)致閱讀策略不足，影響整本書閱讀教學(xué)效果。

由此可見，整本書閱讀與閱讀策略之間密切聯(lián)系。當(dāng)整本書閱讀與閱讀策略相脫軌時(shí)，將出現(xiàn)惡性循環(huán)“怪圈”。在此“怪圈”中，學(xué)生難以成長為“積極的閱讀者”。

二、閱讀策略對整本書閱讀的意義

（一）可以調(diào)動學(xué)生們的閱讀興趣

閱讀興趣是學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的支撐。對于大部分學(xué)生而言，整本書閱讀是讀“大部頭”的活動。他們本就缺乏閱讀興趣，面對“大部頭”學(xué)生更是缺乏閱讀興趣?？v觀上文，在缺少閱讀策略的情況下，學(xué)生的閱讀興趣愈加的淡薄。由此可見，閱讀策略可以調(diào)動學(xué)生們的整本書閱讀興趣，比如，在進(jìn)行有目的閱讀的過程中，學(xué)生依據(jù)自身情況，根據(jù)整本書內(nèi)容設(shè)計(jì)詳細(xì)的閱讀計(jì)劃，由此將“大部頭”轉(zhuǎn)化為短篇，從而減輕閱讀負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生閱讀興趣。又如，在日常閱讀的過程中，學(xué)生可以提出不同的問題，然后在未知內(nèi)容的引領(lǐng)下，學(xué)生們會產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究興趣，由此帶著問題走進(jìn)整本書中，邊閱讀邊思考，并增強(qiáng)自身的閱讀興趣。

（二）可以提高學(xué)生們的閱讀質(zhì)量

閱讀策略是學(xué)生提高閱讀質(zhì)量的“工具”。現(xiàn)有實(shí)踐證明，學(xué)生們在一字一句地進(jìn)行閱讀時(shí)，很容易花費(fèi)大量時(shí)間，致使閱讀效率低下。同時(shí)，在如此閱讀的過程中，學(xué)生們會讀完即忘記，閱讀效果不盡如人意。但是，應(yīng)用閱讀策略進(jìn)行整本書閱讀，可以大大提高閱讀質(zhì)量，如在進(jìn)行跳讀、變速讀的過程中，學(xué)生會將注意力集中在關(guān)鍵詞句上，由此認(rèn)知閱讀內(nèi)容，提高閱讀速度。又如，在進(jìn)行批注閱讀時(shí)，學(xué)生會高度集中注意力，邊閱讀邊思考邊勾畫，做到手腦并用，建構(gòu)個(gè)性認(rèn)知，鍛煉讀思能力，提高閱讀效果。

（三）可以使學(xué)生成為閱讀的主人

讓學(xué)生成為閱讀主人是“閱讀策略”單元的目的之一，也是整本書閱讀的目的之一。閱讀策略是學(xué)生成為閱讀主人的“法寶”。比如，在學(xué)習(xí)“閱讀策略”單元的過程中，學(xué)生們在教師的引導(dǎo)下不斷學(xué)習(xí)、練習(xí)閱讀策略，由此掌握多樣的閱讀策略。在掌握閱讀策略后，學(xué)生走進(jìn)整本書閱讀活動，結(jié)合整本書閱讀內(nèi)容與自身閱讀情況，遷移已有經(jīng)驗(yàn)，選用不同的策略進(jìn)行閱讀，順其自然地成為閱讀的主人。

三、閱讀策略在整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用方法

從整本書閱讀的問題和閱讀策略的意義可見，應(yīng)用閱讀策略于整本書閱讀中勢在必行。教師是整本書閱讀的引導(dǎo)者，在實(shí)施整本書閱讀教學(xué)時(shí)，教師要重視閱讀策略，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，并依據(jù)整本書閱讀內(nèi)容，應(yīng)用適宜的方式引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用閱讀策略，并自讀整本書。以《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》為例，教師可以從以下幾點(diǎn)入手引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用閱讀策略。

（一）預(yù)測故事情節(jié)，產(chǎn)生興趣

預(yù)測情節(jié)可以起到一石激起千層浪的效果。因?yàn)榇蟛糠中W(xué)生對未知的事情有濃厚的興趣，預(yù)測正是學(xué)生們探究未知的方式。在實(shí)施整本書閱讀教學(xué)之初，教師引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測故事情節(jié)，使其產(chǎn)生閱讀興趣，為推動整本書閱讀發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》整本書閱讀課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生們閱讀書籍題目，預(yù)測這本書的內(nèi)容。在預(yù)測的過程中，學(xué)生們紛紛遷移已有認(rèn)知，細(xì)讀題目，找尋關(guān)鍵信息，由此進(jìn)行有目的的猜想，如“題目可以看出，主人公是湯姆索亞，事件是歷險(xiǎn)，所以這本書描寫了湯姆索亞遭遇各種驚險(xiǎn)的故事?！睋?jù)此，教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)預(yù)測“湯姆索亞遭遇哪些險(xiǎn)境？”此時(shí)，學(xué)生們發(fā)揮想象力，在腦海中想象各種各樣的驚險(xiǎn)場景，并對此進(jìn)行描述，在描述的過程中，學(xué)生們面對不同的險(xiǎn)境產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望，迫切地想知道湯姆索亞到底遭遇了哪些險(xiǎn)境，他們又是如何脫離險(xiǎn)境的。于是，教師把握時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生們走進(jìn)整本書中，探尋故事情節(jié)，了解湯姆索亞歷險(xiǎn)的故事。

如此預(yù)測故事情節(jié)，既讓學(xué)生們應(yīng)用了閱讀策略，無形地增強(qiáng)了閱讀策略認(rèn)知，還讓學(xué)生們產(chǎn)生了閱讀興趣，推動整本書的閱讀發(fā)展。

（二）繪制思維導(dǎo)圖，整體把握

思維導(dǎo)圖是直觀形象展現(xiàn)學(xué)生思維過程的學(xué)習(xí)方式。在繪制思維導(dǎo)圖的過程中，學(xué)生會用積極思維把握整本書內(nèi)容的關(guān)鍵內(nèi)容，并用有聯(lián)系的框架進(jìn)行展示，由此對整本書內(nèi)容建構(gòu)整體認(rèn)知。同時(shí)，學(xué)生也會因此提高閱讀速度。對此，在實(shí)施整本書閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，整體把握文本內(nèi)容，提高閱讀速度。

《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》中描述了湯姆索亞與眾多人物的關(guān)系。教師要帶領(lǐng)學(xué)生理清人物關(guān)系，便于了解故事情節(jié)?；诖?，教師可以湯姆索亞與眾多人物關(guān)系為入手點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生們繪制思維導(dǎo)圖。

在繪制思維導(dǎo)圖的過程中，學(xué)生們充分發(fā)揮自主性，遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，自覺使用多樣的閱讀形式，如跳讀、尋讀、變速讀等找尋關(guān)鍵信息，如“湯姆與哈克墳場歷險(xiǎn)，荒島當(dāng)海盜，鬼屋歷險(xiǎn)”“湯姆與貝奇初次相遇，相識，挨罰，洞中迷失，獲救”等。之后，學(xué)生們依據(jù)關(guān)鍵信息繪制思維導(dǎo)圖，直觀地展現(xiàn)湯姆索亞與眾多人物的關(guān)系，同時(shí)借此了解故事情節(jié)。

由此可見，繪制思維導(dǎo)圖，不但使學(xué)生們獲得了應(yīng)用閱讀策略的機(jī)會，還使學(xué)生們建構(gòu)了整體認(rèn)知，便于深入探究整本書內(nèi)容，同時(shí)扎實(shí)掌握閱讀策略，提高閱讀效果。

（三）創(chuàng)設(shè)問題情境，探究交流

問題情境是學(xué)生思考問題的依托。有效的問題可以增強(qiáng)學(xué)生們的閱讀興趣，同時(shí)推動學(xué)生們積極思維，邊閱讀邊思考。在學(xué)習(xí)“提問策略”單元時(shí)，學(xué)生們掌握了提問策略。對此，在實(shí)施整本書閱讀教學(xué)時(shí)，教師圍繞整本書內(nèi)容應(yīng)用適宜的方式創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生探究交流，并就此自主提問，由此深入探究，切實(shí)了解整本書內(nèi)容，提高閱讀效果。

在《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》課堂上，教師結(jié)合故事內(nèi)容，向?qū)W生們提出問題“你如何看湯姆和貝奇的交往？”在提出問題后，教師鼓勵(lì)學(xué)生們走進(jìn)書中，邊閱讀邊思考。在閱讀的過程中，不少學(xué)生遷移已有經(jīng)驗(yàn)，自發(fā)提問“湯姆和貝奇是不是早戀？”“湯姆為什么會喜歡貝奇？”等。在系列問題的驅(qū)動下，學(xué)生們做到讀思結(jié)合，建構(gòu)個(gè)性認(rèn)知。在閱讀后，學(xué)生們毛遂自薦，提出不同觀點(diǎn)，如“湯姆之所以喜歡貝奇，是因?yàn)樗焐矚g美好的事物。在貝奇出場時(shí)，作者使用生動的語言描述了其外貌、服飾。這使湯姆受到了純真美的沖擊?！薄皽房此圃诤拓惼妗鐟伲赡苁菧返募傧?，他自認(rèn)為自己是一個(gè)大人，會模仿大人行為——談戀愛。實(shí)際上，他的行為并不是真正的早戀。”基于此觀點(diǎn)，教師以二人的交往情節(jié)為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生們繼續(xù)探究，正確看待他們之間的交往——不是早戀，是純潔的友誼。

如此做法，不但使學(xué)生們自主地應(yīng)用了閱讀策略，還使學(xué)生們積極思維，自覺思考，由淺入深地認(rèn)知文本內(nèi)容，增強(qiáng)閱讀效果。同時(shí)，在此過程中，學(xué)生會內(nèi)化閱讀策略，踐行良好的讀思行為，有利于提高閱讀水平。

（四）提出閱讀任務(wù)，批注閱讀

批注閱讀是閱讀策略之一也是學(xué)生們手腦并用的閱讀方式。在進(jìn)行批注閱讀的過程中，學(xué)生們會聯(lián)系閱讀任務(wù)，積極思考，找尋相關(guān)內(nèi)容，并利用不同的方式進(jìn)行勾畫、書寫，展現(xiàn)自己的個(gè)性認(rèn)知。同時(shí)，學(xué)生也會因此養(yǎng)成讀思結(jié)合的好習(xí)慣，有利于提高整本書閱讀效果。對此，在實(shí)施整本書閱讀教學(xué)時(shí)，教師提出閱讀任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生進(jìn)行批注閱讀。

在《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》整本書閱讀教學(xué)時(shí)，教師圍繞“主日學(xué)校大出風(fēng)頭”這一內(nèi)容，向?qū)W生提出閱讀任務(wù)“在這一內(nèi)容中，作者使用大量的筆墨描寫了湯姆洗漱打扮的畫面，卻對瑪麗和席德的洗漱打扮內(nèi)容一帶而過。這是為什么呢？除了湯姆是主人公外，還有其他原因嗎？請大家?guī)е鴨栴}閱讀這一內(nèi)容，找出相關(guān)內(nèi)容，認(rèn)真勾畫，并記錄自己的看法。”在此任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生們自覺地利用不同的方式進(jìn)行文本閱讀，如跳讀、尋讀等，找到關(guān)鍵字詞，并進(jìn)行勾畫、思索。比如，有的學(xué)生勾畫“她把他那件整潔的上裝的衣扣統(tǒng)統(tǒng)扣上，一直扣到下巴底下，所以他心里很煩躁?！辈懙馈巴饷?、衣著描寫，正式場合要穿的正式服裝，讓湯姆感到非常不舒服，衣服帶來的拘束限制了他自由和不拘小節(jié)的天性。”在規(guī)定的時(shí)間結(jié)束后，教師組織展示活動，鼓勵(lì)學(xué)生毛遂自薦，呈現(xiàn)各自勾畫和批注的內(nèi)容。教師要尊重學(xué)生們的閱讀所得，并以此為基礎(chǔ)給予指導(dǎo)。如圍繞學(xué)生批注的內(nèi)容向?qū)W生提問“從正式服飾上，我們可以看出湯姆的性格。那么，下文有沒有描寫他人的衣著呢？這和湯姆的衣著打扮之間有怎樣的關(guān)系呢？”在問題的驅(qū)動下，學(xué)生們再次走進(jìn)文本中，找尋校長的外貌描寫內(nèi)容，由此進(jìn)行形象對比，了解作者的創(chuàng)作意圖，為故事發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

由此可見，在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生們使用了多樣的閱讀策略，一步步地了解了文本內(nèi)容，同時(shí)，學(xué)生們還因此增強(qiáng)了閱讀策略認(rèn)知，鍛煉了讀思能力和表達(dá)能力，有利于提高整本書閱讀水平。

（五）閱讀結(jié)合寫作，自主監(jiān)控

讀寫結(jié)合是學(xué)生們進(jìn)行整本書閱讀監(jiān)控的方式之一。通過進(jìn)行讀寫結(jié)合，學(xué)生既可以了解自身的整本書閱讀情況，確定是否達(dá)到了閱讀要求，還可以順其自然地鍛煉讀寫能力，增強(qiáng)閱讀效果。有目的地閱讀正是閱讀監(jiān)控。在學(xué)習(xí)“閱讀策略”單元教學(xué)時(shí)，學(xué)生們積累了閱讀監(jiān)控經(jīng)驗(yàn)。于是，教師在學(xué)生閱讀整本書的過程中，依據(jù)其閱讀情況，組織讀寫結(jié)合活動，促使其讀寫結(jié)合，自主監(jiān)控。

在閱讀《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》的過程中，學(xué)生們逐步了解了故事內(nèi)容，為書寫故事梗概做好了準(zhǔn)備。同時(shí)，書寫故事梗概是學(xué)生們進(jìn)行自主監(jiān)控的過程。對此，立足學(xué)生的閱讀所得，教師組織讀寫結(jié)合活動——書寫故事梗概。在書寫的過程中，大部分學(xué)生積極思考，遷移閱讀認(rèn)知，在腦海中浮現(xiàn)不同的故事內(nèi)容?；诖耍瑢W(xué)生組建語言，用簡單的語言高度概括故事內(nèi)容。在概括的過程中，學(xué)生可以直接了解自己的整本書閱讀情況，發(fā)現(xiàn)閱讀不足，及時(shí)地利用多樣的方式進(jìn)行彌補(bǔ)，如批注閱讀法、提問法、跳讀法等，尋找關(guān)鍵內(nèi)容，增強(qiáng)對故事內(nèi)容的認(rèn)知。又如，向教師或其他學(xué)生尋求幫助，彌補(bǔ)認(rèn)知不足。在學(xué)生書寫梗概后，教師隨機(jī)選擇學(xué)生作品，當(dāng)眾展示，并鼓勵(lì)其他學(xué)生認(rèn)真傾聽，做出評價(jià)。

如此做法，不但使學(xué)生們實(shí)現(xiàn)了自我監(jiān)控，做到了有目的地閱讀，還讓學(xué)生們做到了及時(shí)查漏補(bǔ)缺，增強(qiáng)了他們對整本書內(nèi)容的理解，同時(shí)了鍛煉讀寫能力，便于提高整本書閱讀質(zhì)量。

四、結(jié)語

綜上所述，在整本書閱讀中有效應(yīng)用閱讀策略，可以調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，驅(qū)使學(xué)生提高閱讀質(zhì)量，切實(shí)成為閱讀的主人，由此解決整本書閱讀的現(xiàn)有問題，提高整本書閱讀教學(xué)質(zhì)量。鑒于此，在實(shí)施小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以立足教材內(nèi)容，以“閱讀策略”單元為立足點(diǎn)，以不同的閱讀策略為重點(diǎn)，應(yīng)用多樣策略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，使其自覺遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，使用不同的閱讀策略，了解整本書內(nèi)容，鍛煉多樣能力，提高整本書閱讀效果。

注：本文系2021年度福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目（基礎(chǔ)教育研究專項(xiàng)）課題“統(tǒng)編教材語文要素和閱讀策略在整本書閱讀中的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：JSZJ21151）研究成果。