存在主義下的《沁園春·雪》教學(xué)探索

陸靜波

內(nèi)容摘要：當(dāng)前的語文教學(xué)仍然存在忽視學(xué)生主體地位、凸顯教師主導(dǎo)性的現(xiàn)象，不利于新課標(biāo)中關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。海德格爾的存在主義認(rèn)為人的存在以語言為基礎(chǔ)。因此，要培養(yǎng)和生成學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，語文教學(xué)就必須以言語實(shí)踐為本體，引導(dǎo)學(xué)生與自然、社會(huì)、自我多元互動(dòng)對(duì)話。本文以毛澤東的詩詞《沁園春·雪》為例予以探析。

關(guān)鍵詞：海德格爾 毛澤東 存在主義 《沁園春·雪》 核心素養(yǎng)

在語文教學(xué)中，學(xué)習(xí)的真正主體是學(xué)生，教師在這一過程中起組織和引導(dǎo)作用。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》不僅提出了“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”這四個(gè)核心素養(yǎng)，還規(guī)定：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)……從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。”[1]然而實(shí)際的教學(xué)過程可能存在背離課標(biāo)精神的現(xiàn)象，表現(xiàn)為喪失學(xué)生的主體地位、凸顯教師的主導(dǎo)性。

以初三上冊(cè)語文教科書中毛澤東的詩詞《沁園春·雪》一文為例，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，一般從詞牌名入手，先介紹創(chuàng)作背景和作者，然后要求同學(xué)們嘗試?yán)首x，疏通字音，理解詞義；其次教師抓住具體的物象、字詞、手法等，一步一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詞的上闋和下闋進(jìn)行賞析，再由教師進(jìn)行講解，體會(huì)作者對(duì)祖國(guó)大好河山的贊美以及遠(yuǎn)大抱負(fù)和美好愿景；最后要求學(xué)生發(fā)揮想象，運(yùn)用語言文字描繪自己心中的北國(guó)風(fēng)光圖?；旧险?jié)課大部分的問題均由教師提出，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行欣賞和思考，引導(dǎo)過多，學(xué)生自主領(lǐng)悟、思考和體驗(yàn)的機(jī)會(huì)少；通俗來說，就是教師講得過多，學(xué)生言語實(shí)踐、自主探索的機(jī)會(huì)過少，最終壓制了學(xué)生的生成性。

荷爾德林認(rèn)為：“我們是一種對(duì)話。而一種對(duì)話的統(tǒng)一性就在于在本質(zhì)性詞語中……對(duì)話及其統(tǒng)一性承荷著我們的此在?！盵2]這意味著：人的存在以語言為基礎(chǔ)，語言發(fā)生在對(duì)話中，只有通過對(duì)話，語言才是本質(zhì)的，而語言又需要通過我們?nèi)说摹澳苈牎焙汀澳苷f”來實(shí)現(xiàn)。

因此，關(guān)于《沁園春·雪》一課的教學(xué)來說，教師要引導(dǎo)學(xué)生與自然、社會(huì)、自我對(duì)話，在對(duì)話中探索事物的真實(shí)存在方式，生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)，最終達(dá)到對(duì)人本真狀態(tài)的追求。

一.歸真：找客觀的“在者”，生成知識(shí)素養(yǎng)

海德格爾說：“詩乃是對(duì)存在和萬物之本質(zhì)的創(chuàng)建性命名。詩本身才使語言成為可能?！盵2]也就是說，海德格爾認(rèn)為對(duì)于詩的理解要從語言開始，體現(xiàn)在《沁園春·雪》的教學(xué)中就是需要去尋找文本當(dāng)中的“在者”。

（一）理論依據(jù)：尋找“在者”

海德格爾窮盡一生一直在探索“存在”這一問題，他的存在主義思想認(rèn)為“存在”和“存在者”是有區(qū)別的，“存在”主要是針對(duì)于“存在者”提出的，“存在”表現(xiàn)出的是一種動(dòng)態(tài)的過程，它一旦能被人們用語言表達(dá)之時(shí)，就被對(duì)象化為“存在者”，即客觀的“在者”，是指現(xiàn)成的、被規(guī)定了的、具體存在的東西，是結(jié)果而不是本原。

如果用海德格爾的存在主義解讀《沁園春·雪》，應(yīng)該先讀文中有什么，即“此在”，也就是客觀的“在者”。聯(lián)系新課標(biāo)中規(guī)定的關(guān)于詩詞教學(xué)的內(nèi)容：“誦讀古代詩詞……注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位”[1]。因此，對(duì)于詩詞教學(xué)，誦讀是必不可少的，而對(duì)于《沁園春·雪》這類古體新作的紅色經(jīng)典詩詞來說，不僅要讀準(zhǔn)字音，還需關(guān)注詞內(nèi)的意象，將誦讀與詩詞中的語言建構(gòu)點(diǎn)結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用的能力。

這首詞的上闋描寫了北國(guó)的雪景，其中出現(xiàn)了長(zhǎng)城、黃河、群山與高原等許多白雪下的意象。但要讀懂這些意象的狀態(tài)，就需要尊重學(xué)生的主體性，在誦讀的過程中讓學(xué)生自主生成。因?yàn)槿说囊簧錆M了各種可能性，將何種可能性轉(zhuǎn)變現(xiàn)實(shí)性，需要取決于其如何行事，取決于自己的選擇，學(xué)習(xí)更是如此。

因此，對(duì)待未確定的學(xué)生，進(jìn)行教材解讀時(shí)，需要借助有助于學(xué)生生命可持續(xù)發(fā)展的事物，使之進(jìn)行生命化解碼。在《沁園春·雪》中，我認(rèn)為能促進(jìn)學(xué)生具體生成的最突出物象便是“雪”。因?yàn)樵谶@宏大壯美的雪景中，融入的是作者特殊的革命實(shí)踐經(jīng)歷和情感，要體會(huì)到這“在者”背后的“在”，當(dāng)務(wù)之急便是把握意象，把握這美麗的語言和畫面，促進(jìn)古典詩詞的意蘊(yùn)“新生”。

（二）引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，涵詠語言建構(gòu)點(diǎn)

《沁園春·雪》一開始便將我們帶入一個(gè)廣袤無垠、冰天雪地的白色世界里，但是全文不著一個(gè)“白”字，卻處處可見其白茫茫一片。為了使學(xué)生深切體會(huì)到這樣的場(chǎng)景，教師便要引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話、與文本中的自然景物對(duì)話，在對(duì)話中學(xué)會(huì)生成。生成課堂最核心之處便在于問題由學(xué)生提出，當(dāng)學(xué)生提出“這是什么樣的雪景？”這樣的問題時(shí)，教師先認(rèn)可學(xué)生提出的問題是一個(gè)好問題，然后請(qǐng)同學(xué)們通過朗讀，結(jié)合文字與生活實(shí)際大膽想象。學(xué)生讀到“千里冰封，萬里雪飄”這句運(yùn)用互文手法的句子時(shí)，對(duì)“冰封”和“雪飄”用不同的語調(diào)進(jìn)行區(qū)分，學(xué)生們自然將自己置身于這樣的雪景中，來體會(huì)這兩個(gè)詞不一樣的狀態(tài)——一靜一動(dòng)，由此想象到漫天皆白的景象?；谝陨系纳蛇^程，學(xué)生便能自主學(xué)習(xí)“山舞銀蛇，原馳蠟象”一句，腦海中自然生成雪白色山巒和高原的動(dòng)態(tài)之美。在這白色世界之中，作者又不局限于“白”這一種顏色，接下來的“須晴日，看紅裝素裹，分外妖燒”，此處是將妖嬈的紅色與白色形成了強(qiáng)烈對(duì)比，教師可以提供類似的圖片，讓學(xué)生們自主感受不同顏色帶來的視覺沖擊。此時(shí)的“雪”已經(jīng)完全脫離了古代詩詞中的“雪”之意象，更賦有革命詩詞的深情之美。在這里，教師引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)比，感受到古典詩詞的現(xiàn)代之美，體會(huì)古典詩詞語體的意蘊(yùn)“新生”，使古典詩詞也能重新煥發(fā)生機(jī)，最終讓學(xué)生樂學(xué)，促進(jìn)其語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

二.求善：把握“時(shí)空論”，構(gòu)建社會(huì)參與

在語文教學(xué)中，由于很多教師缺乏對(duì)語文學(xué)習(xí)本體的思考，從而導(dǎo)致學(xué)生的主體性沒有得到真正的凸顯，“一個(gè)毋庸置疑的事實(shí)是在語文教學(xué)過程中，學(xué)生難以觸摸字里行間里蘊(yùn)含的情感、態(tài)度、價(jià)值觀[3]。”

（一）理論依據(jù)：探尋時(shí)間與空間

在時(shí)間問題上，海德格爾認(rèn)為時(shí)間具有“過去、現(xiàn)在和將來”這三個(gè)維度。在海德格爾晚年的那次“《明鏡》訪談”中提及的：“我認(rèn)為荷爾德林是這樣一個(gè)詩人，他指向未來，他期待上帝［4］?！庇纱丝梢?，他認(rèn)為荷爾德林是一位把目光指向未來的詩人，同時(shí)海德格爾認(rèn)同未來是最重要的維度這一觀點(diǎn)。這啟示中小學(xué)語文教師在進(jìn)行教材解讀時(shí)，需要把握時(shí)間線索，更要將眼光放在未來時(shí)空。

《沁園春·雪》的下闋便將時(shí)間線從過去拉到現(xiàn)在，再暢想未來。作者列舉了過去的英雄人物——秦皇、漢武、唐宗、宋祖。以一個(gè)“惜”字總領(lǐng)下闋，飽含對(duì)歷代英雄人物的惋惜之情，以“略輸文采、稍遜風(fēng)騷、只識(shí)彎弓射大雕”對(duì)這些歷史人物分別進(jìn)行評(píng)價(jià)，含有批判之意。最后用“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”結(jié)束全文，一筆帶過中國(guó)封建社會(huì)，直接轉(zhuǎn)向作者所處的當(dāng)今時(shí)代。在歌頌當(dāng)代英雄的基礎(chǔ)上，還抒發(fā)了無產(chǎn)階級(jí)的豪情壯志，又暢想了未來，點(diǎn)出全詞“數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”的中心，言有盡而意無窮，引讀者暢想未來的無限可能。

（二）引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話，尋找思維提升點(diǎn)

在《沁園春·雪》中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話。在上一節(jié)中，學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本所描繪的場(chǎng)景進(jìn)行了想象和體悟。在這一環(huán)節(jié)教師可以利用課件介紹毛主席的生平簡(jiǎn)介和作品的寫作背景，同時(shí)請(qǐng)同學(xué)們反思：剛才想象的畫面是否正確？能體會(huì)到作者怎樣的情感態(tài)度？教師引導(dǎo)學(xué)生通過與毛主席對(duì)話，對(duì)他的情感和抱負(fù)進(jìn)行全面感知。

聯(lián)系最新版的課標(biāo)，國(guó)家對(duì)義務(wù)段提出的核心素養(yǎng)之一就是要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，“是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣?！盵1]并且詩詞的語言簡(jiǎn)潔凝練，其用詞都值得推敲品味，詩詞教學(xué)可以提升學(xué)生的思辨力。

如在學(xué)生關(guān)注到“欲與天公試比高”一句時(shí)，教師可以更改字詞，讓學(xué)生比較感受這其中的差別，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)，促進(jìn)創(chuàng)造性思維的生成。因?yàn)檎n堂應(yīng)該為學(xué)生的思維與表達(dá)提供自由。教師可以提出其中的“欲”字可不可刪這樣的問題，再給出雪山高聳入云的圖片，學(xué)生結(jié)合圖片聯(lián)系實(shí)際生活，想象到山原雄心勃勃、蓄勢(shì)待發(fā)的樣子，大膽地表達(dá)出靜態(tài)的山原似乎擺脫了靜止的冰封狀態(tài)，即將與天一爭(zhēng)高低的想法。在此處的教學(xué)中，教師需要把語文置于學(xué)生的人生識(shí)見中，學(xué)生讀到此處，體會(huì)到作者對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛之情及遠(yuǎn)大抱負(fù)，驕傲之感油然而生，自我人生的理想信念得到初步建構(gòu)。在這樣字詞的比較中，既讓學(xué)生明晰了這首詞語體的古典美，訓(xùn)練學(xué)生的思維，有促進(jìn)學(xué)生人生識(shí)見的形成。

三.至美：反應(yīng)背后之“在”，達(dá)到自我發(fā)展

海德格爾認(rèn)為詩人在詩中言說的東西，首先是詩化般地言說他自己，即表現(xiàn)自己的人生觀、價(jià)值觀，抒發(fā)自己情感和抱負(fù)。

（一）理論依據(jù)：在者之在

海德格爾存在主義思想的核心是根據(jù)客觀的“在者”，反應(yīng)其背后的“在”?！霸凇辈皇侨魏维F(xiàn)成的、確定的東西，“在”是一種生成、活動(dòng)的流變過程，用已經(jīng)形成的、已被規(guī)定的在者就無法把握永恒在者之在?！肚邎@春·雪》的最后一句“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”，其在者之在所傳達(dá)的就是一種站在歷史的交叉點(diǎn)上要永遠(yuǎn)往前看的永恒哲思。

對(duì)“在”的理解需要借助“人”本身：萬物都因在而成為它所是的在者，但物不能意識(shí)、領(lǐng)悟自己的在。但人能意識(shí)到自己的在，思考自己為什么在，應(yīng)該如何在，并且決定自己在的方式。由于人一直處在未定之中，是一種可能的存在，即“能在”。人生存著，就是不斷地領(lǐng)會(huì)他自身的可能性，自我籌劃，自我選擇，以實(shí)現(xiàn)他自己，達(dá)到理想自我。

（二）引導(dǎo)學(xué)生與生活對(duì)話，品味審美創(chuàng)造點(diǎn)

在教授《沁園春·雪》一課時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生與自己的生活對(duì)話。一節(jié)好課離不開“活動(dòng)”，需要教師在教學(xué)過程中設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)來幫助學(xué)生體悟，只有學(xué)生動(dòng)起來，課堂才能活起來，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才有被激發(fā)的可能。

教師可以采取情境創(chuàng)設(shè)的活動(dòng)，讓同學(xué)們閉上眼睛，一邊欣賞歌唱家傾情演唱的《沁園春·雪》，一邊說畫外音：此時(shí)，千里冰封，萬里雪飄，在這宏大壯美的雪景中，一位剛剛結(jié)束長(zhǎng)征的偉人，置身于白雪皚皚的高原之上，極目遠(yuǎn)眺，到處都是一片白茫茫的景象，面對(duì)未來不可預(yù)知的困境，看著這富有生命感的雪景，卻不禁想到了歷史英雄人物，又立足當(dāng)下，暢想無產(chǎn)階級(jí)的美好未來。當(dāng)學(xué)生沉浸在作者所描繪的恢弘雪景中遐思翩翩的時(shí)候，教師可以讓學(xué)生們慢慢睜開眼睛，提出“此時(shí)的你，看見了什么？想到了什么？”這一系列問題，學(xué)生不僅讀懂了文本，品味到“千里冰封，萬里雪飄”的動(dòng)靜結(jié)合、意境開闊之美；還讀懂了作者面對(duì)困難始終懷揣著樂觀心態(tài)，以及這首詞所蘊(yùn)含的哲思：事物是普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展的。由此，學(xué)生讀懂了生活，教師順勢(shì)讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活進(jìn)行寫作，仿寫原詞創(chuàng)寫一首小詩，滲透自己關(guān)于生活的理解和哲思，進(jìn)行審美創(chuàng)造。

四.圓融：所學(xué)為我所用，古典詩詞意蘊(yùn)“新生”

海德格爾在《詩·語言·思》中說道：“詩意和思想一樣同屬存在。真正思想的語言是詩意的，因?yàn)檎嬲枷氲恼Z言是真理的言說，而詩意語言也正是真理的言說?！盵5]他在思考詩之詩意時(shí)，尋找到一種可以在詩人言說的東西中體現(xiàn)自己最初立足點(diǎn)的東西，即詩意點(diǎn)。也就是說，教師在教學(xué)過程中要把握詩意點(diǎn)，并以此作為教學(xué)的起點(diǎn)。

（一）以詩意點(diǎn)為基礎(chǔ)

詩意點(diǎn)作為真正的起點(diǎn)，它的存在必須是其他存在者存在的基礎(chǔ)。這需要從人著手，因?yàn)槿思仁窃谡咭彩窃?。海德格爾的存在主義理論認(rèn)為人將實(shí)現(xiàn)何種可能性，取決于他自己的選擇。

這啟示中小學(xué)語文教師在對(duì)待未確定的學(xué)生進(jìn)行教材解讀時(shí)，需要將學(xué)生與解讀者共同融入到文本當(dāng)中，使之與文本發(fā)生切己的聯(lián)系。

（二）傳承文化，樹立自信，意蘊(yùn)新生

海德格爾認(rèn)為荷爾德林是“詩人的詩人”，他詩意地表達(dá)了詩之本質(zhì)，即“荷爾德林的詩蘊(yùn)含著詩的規(guī)定性而特地詩化了詩的本質(zhì)［2］”。而詞的本質(zhì)是人類精神附著在自然和民族文化上的濃縮與放大，它高度集中地表現(xiàn)了社會(huì)生活和人類的精神世界。《沁園春·雪》這首詞雖運(yùn)用的是古典詩詞的語體形態(tài)，但既暗含作者未來愿景，又內(nèi)蘊(yùn)著現(xiàn)代哲思之美。

學(xué)習(xí)紅色古典詩詞，把握詩意點(diǎn)——古典詩詞意蘊(yùn)新生，即《沁園春·雪》這一古典詩詞獲得新生后，將其作為“定篇”：朗讀課文，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話經(jīng)典，用文學(xué)的方式徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)煥發(fā)青春的古典詩詞中特殊的革命性及獨(dú)特情感，通過體會(huì)詞的語言美、音韻美、畫面美、手法美，體會(huì)其在時(shí)代巨變中獲得的現(xiàn)代美，目的是使學(xué)生把握古典詩詞的意蘊(yùn)“新生”。

學(xué)生在誦讀《沁園春·雪》，積累文言常識(shí)，提高概括、分析能力的過程中，探尋其他紅色古典詩詞中的意蘊(yùn)“新生”，以此為例文。

最終要使古典詩詞獲得新生，可以將《沁園春·雪》視為《沁園春·長(zhǎng)沙》、《七律·長(zhǎng)征》等紅色經(jīng)典詩詞的“樣本”，目的是解決學(xué)生在鑒賞此文時(shí)碰到或者應(yīng)該碰到的問題和困難，在解決問題的過程中，學(xué)生采用古典詩詞的形式進(jìn)行創(chuàng)作，明晰古典詩詞獲得“新生”后的現(xiàn)代美，使之發(fā)生切己的聯(lián)系，品味紅色經(jīng)典詩詞的現(xiàn)實(shí)意義，聯(lián)系己身，暢想未來，學(xué)會(huì)生成，展現(xiàn)自我理解的古典詩詞的“新生”之美，最終達(dá)到圓融互攝的境界。

總的來說，在海德格爾看來，有思想的語言本身就是詩，“一切凝神之思都是詩，而一切詩都是思。”[6]也就是說，詩意和語言處于緊密的聯(lián)系之中，在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學(xué)中，言語實(shí)踐必不可少，且貫穿始終。因此，教師需要通過作者對(duì)自然的描繪，引領(lǐng)學(xué)生感悟其中表達(dá)的情感，同時(shí)把握學(xué)生語文學(xué)習(xí)的需要，使他們從獲得新生的古典詩詞中學(xué)會(huì)生成，注重理解與傳承革命傳統(tǒng)詩詞的時(shí)代精神。

參考文獻(xiàn)

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[3]馮鐵山.詩意語文論［M］.中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2016：53.

[4]海德格爾．只還有一個(gè)上帝能救渡我們［Ａ］．熊偉譯．海德格爾選集：下卷［Ｍ］．孫周興編．上海：三聯(lián)書店，1996：36．

[5]海德格爾.《詩·語言·思》［M］.彭富存譯，北京文化藝術(shù)出版社，1990：6.

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