高中歷史教學中審辯思維培養(yǎng)策略

李文文

【摘? 要】為提升高中歷史教學成效，本文研究高中歷史教學教師應如何培養(yǎng)學生的審辯思維能力。概述了審辯思維的內涵；列舉高中歷史教學中審辯思維的衡量標準；列舉高中歷史教學中培養(yǎng)學生審辯思維能力的具體策略，包括夯實學生的知識基礎、培養(yǎng)學生的質疑意識、培養(yǎng)學生的科學論證能力、借助歷史概念培養(yǎng)審辯思維等，期望本文能夠為廣大歷史教學工作者帶來一定的參考作用。

【關鍵詞】高中歷史；教學；審辯思維

一、審辯思維概述

審辯思維的概念，最早起源于西方學者對“批判性思維（Critical Thinking）”的理論研究，同時也與我國古代教育家倡導的“博學明辨”有著一定的聯(lián)系。杜威在《我們怎樣思維》一書中，將這種思維模式解讀為“一種自覺的、有意識的、有證據(jù)的，具有嚴謹且持續(xù)的反思的信念”，同時在20世紀90年代，也有研究者從認知、氣質兩個維度出發(fā)，對這一概念進行了闡釋，認為從認知維度出發(fā)，可將審辯思維解讀為一種以合理的反思與質疑，找到相關論據(jù)論證觀點的思維過程，從氣質維度出發(fā)，可將審辯思維解讀為使用嚴謹、客觀、公正且開放的態(tài)度，研究問題，并形成對該問題的科學、理性認知的思維過程。

新課標推行以來，培養(yǎng)學生的審辯思維能力，逐漸成為高中歷史教學改革的一個重要方向，成為培養(yǎng)學生歷史核心素養(yǎng)的一個必要環(huán)節(jié)。高中歷史教學素來強調“論從史出，史論結合”，因此借助一系列合理的教學方法，指引學生形成良好的審辯思維能力，必然可幫助學生更好地解讀歷史學科的知識內容，啟迪學生的高效學習，因此，在此后的教學過程中，教師應重視做好相應的教學工作，令歷史教學得以更好地回應課程改革及素質教育的要求。

二、高中歷史教學中審辯思維衡量標準

目前看來，審辯思維在高中歷史教學中有著較高的應用率，掌握這種思維方式后，學生在研究某一歷史事件時，往往能夠結合已有的知識儲備，透過歷史事件的表層，對事件的內涵展開深入的思考，形成一些具有創(chuàng)新性的觀點。通常情況下，擁有良好審辯思維的學生，在學習歷史知識時，能夠體現(xiàn)出如下幾方面的素質：首先，能夠對歷史問題、歷史事件、歷史知識做出合理的反思與質疑；其次，能夠圍繞可靠的史料，借助學過的知識點，以富有邏輯性的思維方法，展開一系列的分析與論證；再次，能夠針對歷史事件，提出自己的問題，采用科學邏輯的探究方法，探究深藏在問題背后的真相，能夠提出富有創(chuàng)意的假設，并通過一系列的推測與質疑，驗證自己提出的假設；最后，能夠對歷史問題做出冷靜且理性的判斷，形成良好的是非辨別能力與獨立思考能力，最終形成完善的歷史思維。

三、高中歷史教學中審辯思維培養(yǎng)策略

（一）夯實學生的知識基礎

經(jīng)上文分析不難看出，在應用審辯思維探究某一歷史問題、歷史事件、歷史知識時，學生往往會用到過去學過的知識內容，從已經(jīng)形成的歷史知識體系中，找出有價值的部分，找到舊知識與新知識之間的內在聯(lián)系，進而準確找到突破歷史學習難點的新思路、新方法。因此，為培養(yǎng)學生的審辯思維能力，在日常教學過程中，教師應重視采用合理的教學手段，夯實學生的歷史學習基礎，豐富學生的知識儲備，使學生產(chǎn)生更多的審辯思維火花。

教師可使用小組探究教學法，達成如上教學目的，為學生營造取長補短、共同進步的課堂氛圍，引導學生圍繞某一歷史事件，展開大膽的交流與溝通，向同伴分享自己掌握的知識點，豐富全班同學的知識儲備。例如，在教授“辛亥革命”這一歷史事件時，教師可要求學生以小組為單位，梳理這一歷史事件的起因、經(jīng)過與結果，分析這一歷史事件為后世造成了怎樣的影響，結合以往學過的知識，采用合理的探究方法，歸納與辛亥革命有關的知識信息。在討論過程中，學生對歷史事件的理解將會變得越發(fā)深入，為提升知識交流、分享的準確性，很多學生都會嘗試從教材、教輔資料以及互聯(lián)網(wǎng)中搜尋更多的知識精華，這有助于開闊學生的知識視野，為審辯思維的發(fā)展奠定良好的基礎。在完成小組討論環(huán)節(jié)后，教師可邀請幾名學生點評小組探究成果，向全班同學分享本小組的學習經(jīng)驗，對歷史知識展開辯論與證實，獲得理想的學習效果。

（二）培養(yǎng)學生的質疑意識

傳統(tǒng)教學模式下，教師相當于課堂的“權威”，很多學生即使對歷史知識持疑惑態(tài)度，也很難有勇氣向教師提出自己的困惑，同時，老套而僵化的教學手段、千篇一律的教學內容，也在持續(xù)侵蝕學生的質疑意識、創(chuàng)新思維，阻礙學生形成良好的審辯思維能力。為解決如上問題，在新課標的指引下，在培養(yǎng)學生審辯思維能力的過程中，教師應重視培養(yǎng)學生的質疑意識，令學生變得敢于質疑、樂于質疑，使課堂氛圍變得更為活躍，力求激發(fā)學生探究新知的積極性，使學生逐漸形成獨屬于自己的審辯思路。

為達成如上教學目標，在具體的教學過程中，教師可先引導學生從熟悉的歷史人物、歷史事件出發(fā)進行質疑，增強學生質疑的信心。如在講晚清中國歷史時，教師常會為學生講到“李鴻章”這一人物，但歷史教材對李鴻章的描寫卻并不詳盡，學生對這一歷史人物的理解往往較為淺薄，部分學生因李鴻章代表清政府簽署了《馬關條約》《辛丑條約》，將這一人物想當然地歸類到“民族敗類”的范疇中，這顯然是有失偏頗的。在課堂教學中，教師可針對如上問題，采用循循善誘的教學語言，引導學生對歷史人物展開深入的探究與思索，例如教師可這樣提問：“同學們，李鴻章真的是‘民族敗類嗎？那他又是如何被評為‘晚清中興四大名臣之一的呢？”引發(fā)學生的認知沖突，之后再鼓勵學生從互聯(lián)網(wǎng)、圖書館等渠道中搜集資料，對李鴻章的“刻板印象”產(chǎn)生質疑，并使用可靠的史料，論證這一問題，訓練學生的審辯思維，培養(yǎng)學生的民族自豪感、民族認同感，達成教學目標。

（三）培養(yǎng)學生科學論證能力

培養(yǎng)學生科學論證能力，也是培養(yǎng)學生審辯思維能力的一個關鍵性環(huán)節(jié)。目前看來，在歷史學科核心素養(yǎng)的指導下，歷史教師大多非常重視培養(yǎng)學生的歷史論證能力，但在具體的教學過程中，我們往往會發(fā)現(xiàn)這一問題：學生因知識基礎、學習能力的落后，針對某一歷史事件，提出的觀點往往缺乏說服力，很多學生在論證自己觀點的過程中，使用的線索較不可靠，各線索之間缺乏邏輯聯(lián)系，導致學生的科學論證能力得不到應有的成長。為解決如上問題，教師應持續(xù)完善歷史教學設計，在合適的時機結合教學內容，為學生提出一系列循循善誘的問題，指引學生逐步形成嚴密的邏輯思維，找到隱藏在知識點之間的內在聯(lián)系，進而在腦海中構建起更為完善的論證思路，更好地完成歷史論證過程，獲得審辯思維能力的成長發(fā)展。

例如，在教授“西周分封制”這一知識內容時，教材主要講解了該制度的弊端，即諸侯在當?shù)負碛薪^對的主權，為后續(xù)割據(jù)勢力的發(fā)展提供了條件，久而久之威脅了王權。但凡事都有兩面性，在講到這一部分內容時，教師也可引導學生從辯證的角度出發(fā)進行思考，分析分封制在經(jīng)濟、文化等方面有無優(yōu)勢，喚起學生的求知欲與好奇心，之后引導學生查找資料，從更全面的視角出發(fā)，解讀這一制度的利弊。在筆者的課堂實踐中，學生普遍對這一探究活動有著濃厚的興趣，多數(shù)學生都從課外資料中獲得了很多有價值的信息。如有的學生翻閱了《國史十六講》這部書籍，其中有觀點指出：“西周時期，庶民只知效忠于家，而不知效忠于國”這某種程度上進一步論證了教材中給出的觀點，即分封制度有著明顯的弊端，長期實行分封制后，屬地中人民會一味地效忠諸侯，而非效忠國家，這無疑會為統(tǒng)治者帶來隱患；有的學生則翻閱了錢穆所著的《中國社會演變》一書，書中指出“不論西周氏族，乃至夏氏、商氏以及其他氏族，全在西周制度下，逐漸醞釀出同一文化、同一政府、同一制度的大同觀念來”，這一觀點則是闡述了西周分封制的優(yōu)勢，即促進了文化交流，各諸侯將西周的文化與制度帶往了各地，使人民對西周文化產(chǎn)生了統(tǒng)一的認知，部分偏遠地區(qū)的人民也開始接觸中原文化，為后世的國家統(tǒng)一打下了良好的基礎。從這一案例不難看出，學生搜集資料，從多角度出發(fā)，論述自己提出的觀點的過程，就是學生使用審辯思維，以良好的論證素養(yǎng)，學習歷史知識的過程，長期實行如上教學活動，學生的思維空間將會變得更為寬廣，思維方式也將變得更為靈活，這有助于培養(yǎng)學生的獨立思考能力，使學生形成良好的歷史學科素養(yǎng)，為學生后續(xù)的學習打下良好的鋪墊。

（四）借助歷史概念，培養(yǎng)審辯思維

高中歷史知識體系中，涵蓋著大量的復雜的歷史概念，這些歷史概念就像構成“歷史大廈”的基石，在教學過程中，教師可圍繞一些重要的歷史概念，結合相應史料，借助多元化的教學工具，為學生構建真實的歷史探究情境，將學生的學習視野帶入相應的歷史事件中，引導學生圍繞這一概念，展開資料搜尋、信息分析，結合自己的理解，對歷史知識點產(chǎn)生全新的思索，逐步培養(yǎng)學生的審辯思維能力。

例如，在講解到“新文化運動”這一知識內容時，教師可利用多媒體設備，為學生播放相應的圖片、文字、影像資料，加深學生對當時歷史背景的了解，引導學生結合史料，更為全面且深入地思考該運動的發(fā)生背景，以及其為后世帶來的影響，使學生的學習變得更為融會貫通、舉一反三。在學生完成課堂探究后，教師可結合學生的生活實際，為學生提出一些具有創(chuàng)新性與發(fā)散性的問題，指導學生擴寬自己的學習思路，在歷史事件與實際生活之間構建緊密的聯(lián)系，形成良好的審辯思維能力與知識應用能力。例如，教師可這樣提問：“同學們，當前整個社會已經(jīng)步入了信息時代，在互聯(lián)網(wǎng)的信息洪流中，產(chǎn)生了很多‘新文化，如網(wǎng)絡詞匯等，這些新文化對當今社會有怎樣的影響？相較于一個世紀以前的‘新文化，現(xiàn)在的‘新文化有著怎樣的特點？”這一問題與學生的實際生活聯(lián)系緊密，能夠激發(fā)學生的求知欲，有利于培養(yǎng)學生的審辯思維能力。教師可指導學生從社會現(xiàn)象出發(fā)，從生活中的一件小事出發(fā)，分析古往今來的“新文化”究竟是如何影響人們的社會生活的，找到隱藏在社會文化背后的歷史發(fā)展規(guī)律，引導學生對歷史知識產(chǎn)生更深刻且全面的理解，在培養(yǎng)學生審辯思維的同時，促進學生歷史核心素養(yǎng)與綜合素質的全面發(fā)展。

四、結束語

綜上所述，在歷史課堂教學中，審辯思維無疑是一種有著極高應用價值的思維方法，在面對一些復雜的歷史問題、歷史事件、歷史知識時，學生可借助這一思維方法，從各種渠道中搜集資料，從知識儲備中發(fā)掘有價值的信息，提出并論證自己的觀點，從而形成對歷史知識的更準確且深刻的認知，在腦海中構建起完善的知識體系。總之，在新課標的指引下，培養(yǎng)學生的審辯思維能力意義重大，刻不容緩、勢在必行，在此后的教學過程中，歷史教師應做好這方面的工作，促進學生的成長發(fā)展。

【參考文獻】

[1]林永忱.高中歷史教學中學生審辯性思維的培養(yǎng)[J].新課程研究，2021（20）：97-98.

[2]林永忱.新高考背景下高中歷史教學審辯性思維培養(yǎng)策略研究[J].吉林教育，2021（Z6）：14-15.

[3]楊玉娟.高中歷史教學中如何培養(yǎng)學生的審辯思維能力[J].考試與評價，2020（12）：125.

[4]萬華.高中歷史教學培養(yǎng)學生審辯思維[J].教育，2020（21）：36.