“大創(chuàng)”組織管理存在問題及動態(tài)評價模式構(gòu)建

姜淑慧, 李 昆, 張 杰

(南京審計大學(xué) a. 金融學(xué)院, b. 商學(xué)院, 江蘇 南京 211815)

當(dāng)今世界正處于新一輪的科技革命和產(chǎn)業(yè)革命。新形勢正在推動經(jīng)濟步入四個“新常態(tài)”,即結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級成為常態(tài);要素和投資驅(qū)動向創(chuàng)新驅(qū)動轉(zhuǎn)變成為常態(tài);各種不確定風(fēng)險顯現(xiàn)化成為常態(tài);宏觀調(diào)控理念和思路創(chuàng)新成為常態(tài)。新經(jīng)濟形態(tài)引發(fā)了企業(yè)對創(chuàng)新型人才的需求及創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式變革的訴求,創(chuàng)新型人才培養(yǎng)成為新時代高等教育的首要任務(wù)[1]。

為解決創(chuàng)新型人才供給與社會需求間的矛盾,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》強調(diào),高等教育要支持學(xué)生參與科學(xué)研究、強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)、加強就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育。為促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育落地生根,教育部在“十二五”期間推出大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃(以下簡稱“大創(chuàng)”)。經(jīng)過多年發(fā)展,“大創(chuàng)”培養(yǎng)了大量優(yōu)秀創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才,涌現(xiàn)了大批優(yōu)秀項目成果,形成了豐富的實踐教學(xué)模式,構(gòu)建了契合教改前沿,服務(wù)社會發(fā)展需要的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)體系[2]。

但“大創(chuàng)”的組織工作不斷凸顯出各種問題。如指導(dǎo)教師科研需求與學(xué)生選題供應(yīng)需求不匹配,引發(fā)項目運行質(zhì)量問題;缺乏內(nèi)控有效評價機制,引發(fā)項目目標(biāo)偏離問題;組織管理盲目性,導(dǎo)致人、財、物、信息等大量資源浪費等問題。然而,通過研究 “大創(chuàng)”的成功案例發(fā)現(xiàn):“大創(chuàng)”的選題應(yīng)源于社會發(fā)展需求及痛點、師生雙向需求;“大創(chuàng)”的運行應(yīng)該引入評價機制,激發(fā)教師指導(dǎo)的主觀能動性。因此,“大創(chuàng)”的組織模式亟需改革,以提升人才培養(yǎng)效果。

一、 “大創(chuàng)”組織存在典型問題及原因分析

目前,高校組織“大創(chuàng)”項目主要包括三個階段:項目申報、項目運行和項目結(jié)項。業(yè)務(wù)涉及項目申報、評審、立項、實施、中期檢查、驗收等(如圖1)。具體流程為:在項目立項階段,教務(wù)部門發(fā)布項目申報條件、項目申報數(shù)量等相關(guān)文件規(guī)定,學(xué)院組織學(xué)生申報、指導(dǎo)教師指導(dǎo)、“大創(chuàng)”評審專家評審,發(fā)布立項名單;在項目運行階段,指導(dǎo)教師指導(dǎo)學(xué)生推進項目實施,學(xué)院組織“大創(chuàng)”評審專家開展中期檢查、檢查結(jié)果反饋學(xué)生;在項目結(jié)項階段,學(xué)院組織“大創(chuàng)”評審專家驗收,結(jié)果分為結(jié)項、延期、不結(jié)項。對于結(jié)項課題,指導(dǎo)教師可以參與各種類型的評獎。由此可見,通過梳理業(yè)務(wù)流程,可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前“大創(chuàng)”組織存在的典型問題和形成的原因。

圖1 “大創(chuàng)”項目開展的具體流程

1. 項目缺乏需求調(diào)研

“大創(chuàng)”項目需要圍繞社會經(jīng)濟發(fā)展需要開展項目需求調(diào)研。但是,當(dāng)前“大創(chuàng)”項目立項是根據(jù)“大創(chuàng)”評審專家評審、結(jié)合學(xué)院分配名額確定立項名單,學(xué)校和學(xué)院并沒有明確立項范圍、項目實施方向、項目結(jié)題社會服務(wù)貢獻等。立項之前,因為缺乏需求調(diào)研,如缺乏社會發(fā)展需求、經(jīng)濟發(fā)展需求、教育發(fā)展需求等需求調(diào)研,致使項目社會價值和科技轉(zhuǎn)換價值缺失;缺乏學(xué)校發(fā)展需求、教師專業(yè)發(fā)展需求和學(xué)生發(fā)展需求等多方參與主體需求調(diào)研,導(dǎo)致無法有效推進項目目標(biāo)的實現(xiàn)?？傊?缺乏項目需求調(diào)研容易導(dǎo)致項目產(chǎn)生具有偶然性、項目運作具有盲目性、結(jié)項貢獻具有未知性,不利于“大創(chuàng)”三層目標(biāo)的實現(xiàn),即:第一層是了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè);第二層是成為具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)品質(zhì)、精神和能力的人;第三層成為經(jīng)營企業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)家[3]。

2. 項目生成機制不科學(xué)

目前,“大創(chuàng)”項目主要以“教師指導(dǎo)、學(xué)生自主管理”方式運行,開展分階段逐步推進的學(xué)生科技創(chuàng)新活動[4]。項目生成的具體方式是學(xué)生自主參與項目、自主選題、自主選擇指導(dǎo)教師。由于本科生相對人數(shù)較多、專業(yè)教師相對較少,導(dǎo)致教師的指導(dǎo)時間和精力不足;指導(dǎo)教師“自主”參與原則導(dǎo)致教師指導(dǎo)項目開展的主觀能動性不強等原因,導(dǎo)致了“大創(chuàng)”項目生成的主流機制為學(xué)生做好預(yù)選題或選題方向、選擇指導(dǎo)教師、與指導(dǎo)教師反復(fù)溝通,確定選題等。該種項目生成機制選題并非源于“師生”雙向需求(教師科研需求和學(xué)生供給選題需求),導(dǎo)致師生溝通成本上升、互動難度增加、研究深度缺乏等;選題主要源于學(xué)生思考,但學(xué)生由于受專業(yè)、知識、實踐、能力等方面限制,選題在科學(xué)性、合理性、可行性等方面都大打折扣。總之,該種項目生成機制未將教師的專業(yè)發(fā)展需求與學(xué)生的發(fā)展需求有機結(jié)合,不利于教學(xué)相長。

3. 評價模式不合理

目前,針對“大創(chuàng)”項目評價方法單一,評價標(biāo)準(zhǔn)模糊、缺少量化指標(biāo),評價結(jié)果帶有主觀片面性[5],開展對“大創(chuàng)”(實踐教學(xué))質(zhì)量監(jiān)控、建立“大創(chuàng)”(實踐教學(xué))質(zhì)量評價體系已成為各高校的重要任務(wù)[6]。當(dāng)前“大創(chuàng)”評價主要是中期檢查和結(jié)項驗收兩種方式,中期檢查作為過程性評價,“大創(chuàng)”評審專家通過檢查項目推進情況(及格或不及格),指出學(xué)生在項目實施過程中存在的問題、針對性提出指導(dǎo)意見,督促項目正常運行。結(jié)項驗收階段,“大創(chuàng)”評審專家根據(jù)學(xué)校的結(jié)項要求(主要是論文或調(diào)研報告),給出結(jié)項、延期、不結(jié)項等結(jié)果。由此可見,該種模式參與評價的主體是“大創(chuàng)”評審專家和學(xué)生,忽略了指導(dǎo)教師的角色貢獻能力;學(xué)校結(jié)項要求籠統(tǒng),導(dǎo)致驗收只關(guān)注結(jié)果匹配,忽略了學(xué)生在項目實施中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力形成過程和效果;學(xué)生和指導(dǎo)教師協(xié)同機制缺失,阻礙教與學(xué)互評閉環(huán)評價的生成。總之,當(dāng)前評價方式相對單一、中期檢查流于形式、結(jié)項驗收注重結(jié)果,忽略了項目運行中的各種主體、過程、結(jié)果等原因。

“大創(chuàng)”的目的是通過項目實踐訓(xùn)練,強化學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力,創(chuàng)新改革人才培養(yǎng)模式。為實現(xiàn)這一目的,指導(dǎo)教師要積極參與項目診斷指導(dǎo)、引導(dǎo)學(xué)生自主參與項目實踐訓(xùn)練。因此,指導(dǎo)教師在項目運行過程中起著至關(guān)重要的作用。結(jié)合“大創(chuàng)”實施目的可以發(fā)現(xiàn),項目缺乏需求調(diào)研、項目生成機制不科學(xué)、評價模式不合理三類問題,看似獨立,但彼此之間存在著內(nèi)部邏輯關(guān)系,即凸顯的是教師指導(dǎo)(激發(fā)教師積極主動參與學(xué)生“大創(chuàng)”“診斷”的責(zé)任)與學(xué)生學(xué)習(xí)(激發(fā)學(xué)生自主發(fā)展的學(xué)習(xí)責(zé)任)之間“分擔(dān)責(zé)任”激勵機制缺失的問題。因此,如何從評價機制上激勵師生雙方、尤其是指導(dǎo)教師的角色責(zé)任,促使雙方主動良性互動,主動開展需求調(diào)研、主動了解雙向需求,實現(xiàn)“以評促教”“教學(xué)相長”,才是解決問題的關(guān)鍵。

二、 “大創(chuàng)”組織模式優(yōu)化的研究思路、理論基礎(chǔ)和相關(guān)貢獻

1. 研究思路

文章基于以上典型問題及其原因分析,找到“師生角色責(zé)任激勵機制缺失”本質(zhì)原因,以“共同體”理論為價值引導(dǎo),從“共同精神追求”“價值理念認同”等引導(dǎo)師生凝心聚力;以CIPP為理論指導(dǎo),從背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個要素進行借鑒;以系統(tǒng)分析理論為方法指導(dǎo),從整體性、結(jié)構(gòu)性、層次性、相關(guān)性、環(huán)境性五個維度進行借鑒,形成“作用評價-過程評價-結(jié)果評價”三位一體評價模式,促使項目需求溝通、項目來源雙向性、項目評價方式三者之間的良性互動的形成(如圖2所示)。

圖2 研究思路

2. 相關(guān)文獻理論基礎(chǔ)

(1) 共同體理論。共同體是基于互動、協(xié)作關(guān)系的任何組成形式, 突出成員對組織共同精神追求、價值理念的認同感和歸屬感。 共同體理論可以從精神追求的層面, 幫助師生形成統(tǒng)一的價值理念, 為完成共同的教與學(xué)目標(biāo)齊心協(xié)力。 在共同體中, 指導(dǎo)教師作為項目推進的引導(dǎo)者, 需要主動關(guān)注學(xué)生專業(yè)和未來發(fā)展需求, 參與學(xué)生項目指導(dǎo)與咨詢; 學(xué)生作為項目實施的主體, 在發(fā)揮自我效能的同時, 也要多方面考慮教師的教與學(xué)需求; 學(xué)校教務(wù)部門作為組織協(xié)調(diào)者, 可以出臺或鼓勵師生形成類似于“雙向互動、協(xié)同合作”方案或?qū)嵺`模式, 在師生積極有效溝通互動中形成資源共享和共生。

(2) CIPP評價理論。1967年,美國學(xué)者丹尼爾·勒羅伊·斯塔弗爾比姆提出了CIPP評價,它能夠滿足教育改革活動評價及教育教學(xué)效果評價的需要,在高等教育各項實踐活動中借鑒 CIPP 評價模式有著積極的意義[7]。其中,背景評價旨在分析育人環(huán)境、明確教育需求,是對教育環(huán)境的影響進行評價;輸入評價是對達到目標(biāo)所需的資源、條件等進行評價,使實施方案切實可行;過程評價主要考察教師與學(xué)生的表現(xiàn)及教師在方案實施過程中是否進行了連續(xù)的監(jiān)督、檢查和反饋,是否對方案進行了持續(xù)地修正和改進;結(jié)果評價是對方案實施結(jié)果、成效及影響的評價,并以此確定目標(biāo)是否繼續(xù)、修改或完善[8]。CIPP評價是當(dāng)前教育領(lǐng)域應(yīng)用較為廣泛、普遍受到認可的評價理論,其典型特點是摒棄了以關(guān)注“結(jié)果”為特征的靜態(tài)傳統(tǒng)評價理論,屬于更加關(guān)注需求性、過程性、反饋性的動態(tài)評價理論。

(3) 系統(tǒng)分析理論。系統(tǒng)分析是以系統(tǒng)論為基礎(chǔ),分析問題具有整體性、結(jié)構(gòu)性、層次性、相關(guān)性、環(huán)境性的特點[9]。在教育領(lǐng)域,利用功能進行分析是系統(tǒng)分析的重要應(yīng)用[10],即在了解活動對象需求(環(huán)境性,體現(xiàn)在環(huán)境對目標(biāo)主體的影響)的前提下,尋找和定義資源(相關(guān)性,體現(xiàn)在資源與目標(biāo)需求之間的關(guān)聯(lián)),利用所擁有的資源(結(jié)構(gòu)性,體現(xiàn)在不同資源組合選擇),實現(xiàn)需求、方案和資源的系統(tǒng)化(層次性,體現(xiàn)在需求、方案、資源層次順序組合),以此實現(xiàn)對項目活動效果的有效預(yù)估(整體性,體現(xiàn)在從整體因素評價效果是否大于各部分效果之和)[11]。系統(tǒng)分析理論有利于把“大創(chuàng)”組織過程作為一個“系統(tǒng)”,以關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)為目標(biāo),尋找、定義和利用與目標(biāo)實現(xiàn)緊密相關(guān)的指導(dǎo)教師資源,促成目標(biāo)的達成。

3. 學(xué)術(shù)貢獻和政策貢獻

關(guān)注指導(dǎo)教師,強調(diào)需求、過程、反饋的動態(tài)評價新視角,通過“以評促教”,探討“大創(chuàng)”組織“三位一體”評價方法和實施方式。學(xué)術(shù)貢獻和政策貢獻至少體現(xiàn)在以下三個方面:

(1) 有效解決了“大創(chuàng)”組織中指導(dǎo)教師評價方法問題。研究從整體性、結(jié)構(gòu)性、層次性、相關(guān)性進行全面系統(tǒng)分析“大創(chuàng)”組織過程,結(jié)合CIPP評價理論涉及的環(huán)境評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價的內(nèi)涵,構(gòu)建“作用評價-過程評價-結(jié)果評價”三位一體的評價模式,從評價方式、評價內(nèi)容、評價指標(biāo)等輸出評價結(jié)果,更客觀、合理,解決了長期以來“大創(chuàng)”組織中指導(dǎo)教師評價缺失的難題。

(2) 有效解決“大創(chuàng)”組織運行的動力問題。當(dāng)前,“大創(chuàng)”組織運行遇到的困惑是如何提升項目申報質(zhì)量,如何保障項目有效推進,如何產(chǎn)出優(yōu)秀成果。從貫穿整個項目過程的關(guān)鍵因素——指導(dǎo)教師的能動性出發(fā),激發(fā)指導(dǎo)教師的積極性,加強教師對項目指導(dǎo)的責(zé)任感,并幫助指導(dǎo)教師更理性地思考“大創(chuàng)”實行的教育價值和社會意義,實現(xiàn)從無意識、盲目性指導(dǎo)走向需求性、雙向性指導(dǎo),為“大創(chuàng)”組織運行提供動力保障。

(3) 嘗試提出一種新的方法和模式?！白饔迷u價-過程評價-結(jié)果評價”三位一體評價模式的構(gòu)建,貢獻不僅是在于“大創(chuàng)”組織過程中對指導(dǎo)教師進行評價激勵,更重要的是嘗試提出一種新的方法和模式,從角色(責(zé)任)參與的作用、教與學(xué)的過程,以及結(jié)果等全過程、多維度、多主體參與的角度建立新的、更客觀的指標(biāo)評價機制,可為教師評價提供理論指導(dǎo)和方法實踐參考,也可為教師專業(yè)化發(fā)展提供政策依據(jù)。

三、 “作用評價過程評價結(jié)果評價”三位一體優(yōu)化模式構(gòu)建

為了保障順利開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動,有效合理的組織管理模式是必不可少的[12]。在二級管理模式下,教務(wù)部門作為“綜合協(xié)調(diào)”的角色負責(zé)項目的安排和組織工作,學(xué)院則作為“主體管理”的角色負責(zé)項目有條不紊地推進。因此,學(xué)院在“大創(chuàng)”開展過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用,如何在“大創(chuàng)”組織管理的關(guān)鍵階段融入有效評價機制,通過“以評促教”切實保障“大創(chuàng)”的現(xiàn)實成效,實現(xiàn)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的目的,這是“大創(chuàng)”工作運行的關(guān)鍵和核心之處。借鑒CIPP評價理論和系統(tǒng)分析理論,經(jīng)過研究,針對指導(dǎo)教師形成了“作用評價-過程評價-結(jié)果評價”三位一體的評價模式(如圖3所示),即“大創(chuàng)”在傳統(tǒng)“結(jié)果評價”為主的管理模式基礎(chǔ)上,針對指導(dǎo)教師增加全方位、多主體、閉環(huán)式的“作用評價”和“過程評價”。

1. 項目立項階段:作用評價引入“角色貢獻”系數(shù)

在項目立項階段,“作用評價-過程評價-結(jié)果評價”三位一體的評價模式引入學(xué)院角色貢獻和指導(dǎo)教師角色貢獻。其中,學(xué)院角色貢獻a∈(0,1](默認貢獻基數(shù)為1,“大創(chuàng)”工作負責(zé)人的角色貢獻指數(shù)=1+a),用于鼓勵學(xué)院教師參與本學(xué)院學(xué)生“大創(chuàng)”項目指導(dǎo);項目指導(dǎo)角色貢獻λ∈(0,1]和項目的“雙向需求性”、社會實用性等的衡量指數(shù)?！?0,1](默認貢獻基數(shù)為1,“大創(chuàng)”團隊指導(dǎo)教師的貢獻指數(shù)=1+λ+Γ),對參加“大創(chuàng)”的指導(dǎo)教師進行角色貢獻系數(shù)分配,這樣可以更公平、更客觀地衡量指導(dǎo)教師的角色工作量。例如,為了鼓勵本學(xué)院教師指導(dǎo)“大創(chuàng)”的積極性,本學(xué)院“大創(chuàng)”負責(zé)人系數(shù)a分配可相對高于其他老師;如果擔(dān)任“大創(chuàng)”團隊導(dǎo)師,需要負責(zé)組織、協(xié)調(diào)工作,任務(wù)更重、責(zé)任更大,系數(shù)分配λ相比參與“大創(chuàng)”團隊指導(dǎo)的教師自然也更高;如果項目是當(dāng)前專業(yè)或?qū)W科發(fā)展研究熱點、重點研究選題,或者是指導(dǎo)教師的重點研究課題等,系數(shù)分配Γ自然增高。

2. 項目實施階段:過程評價增加“學(xué)生評測”內(nèi)循環(huán)

3. 項目結(jié)項:結(jié)果評價關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力“系數(shù)”

在項目結(jié)項階段,關(guān)注學(xué)生項目獲獎,根據(jù)校獎(S1)、省獎(S2)、國獎(S3)、國際獎(S4)等由高到低不同獲獎層次,分別賦予一等獎、二等獎、三等獎不同的分值,各類獎項一、二、三等獎分值分別為:Si1,Si2,…,Sij,i=1,2,3,4;j=1,2,3,且增加系列獎結(jié)果系數(shù)β,由學(xué)校根據(jù)自身發(fā)展實際,確定系列獎獎項系數(shù)。例如:以南京S非重點普通大學(xué)為例,其“大創(chuàng)”項目現(xiàn)實目標(biāo)定位為做大參賽項目基數(shù)、爭取省廳級獲獎更為現(xiàn)實,則適度加大省廳級獎項的分值,將系數(shù)提升到1.3,相應(yīng)的一、二、三等獎獎項分值提升為800分、600分和300分;以南京Y全國重點大學(xué)為例,其“大創(chuàng)”項目目標(biāo)定格為國際一流高校水準(zhǔn),自然需要將國際獎獎項結(jié)果系數(shù)予以提高,系數(shù)提升到1.5,相應(yīng)的一、二、三等獎獎項分值也提升為1 800分、1 500分和1 000分。同時,也關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等能力的培養(yǎng),權(quán)重設(shè)置為μi,i=1,2,3,4,…,μi∈[1,2],默認值為1。

4. 結(jié)果測算:評測結(jié)果以“分值形式”顯性呈現(xiàn)

經(jīng)過上述三步優(yōu)化和計算方式,“作用評價-過程評價-結(jié)果評價”三位一體的評價模式能夠根據(jù)作用評價中的系數(shù)設(shè)置、過程評價中的學(xué)生評測得分,以及結(jié)果評價中的學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力分值,以“數(shù)值”的形式呈現(xiàn)指導(dǎo)教師在“大創(chuàng)”整個推進中的貢獻度,所獲得的評價更客觀、更合理。因此,“大創(chuàng)”指導(dǎo)教師的最終貢獻評測值具體計算方式為:(1+a)*(1+λ+Γ)*β*μi*(Sij+Z)。其中,Z要求不小于u。例如:如果一流高校某學(xué)院非“大創(chuàng)”負責(zé)人教師甲作(貢獻指數(shù)1+a=1,其中a設(shè)置為0)為第一導(dǎo)師重點課題指導(dǎo)學(xué)生項目(貢獻指數(shù)為1+λ+Γ=1.2,其中λ設(shè)置為0.2,經(jīng)雙向性、需求性論證后Γ設(shè)置為0.2),在申報書修改后提交比賽之前,學(xué)生對其指導(dǎo)測評分數(shù)為15分(Z=15分,其中pi∈(3, 10),u=9),教育部認定比賽項目獲得省級(β設(shè)置為1.2,一流高校省部級項目系數(shù)相對設(shè)置較低)二等獎(S22=200),且項目咨詢報告政府采納,那么該教師甲“大創(chuàng)”指導(dǎo)貢獻測評分值=1.0*1.4*1*2.0*(215+200)=1 162分;如果該學(xué)校學(xué)院“大創(chuàng)”負責(zé)人乙(貢獻指數(shù)1+a=1.2,其中a設(shè)置為0.2)作為參與指導(dǎo)教師(貢獻指數(shù)為1+λ+Γ=1,其中λ設(shè)置為0,經(jīng)雙向性、需求性論證后Γ設(shè)置為0)指導(dǎo)比賽項目,在申報書修改提交后,同學(xué)測評其分數(shù)為4分(Z=4分,其中pi∈(3, 10),u=9分),雖然最后非教育部認定(學(xué)校認可比賽)獲得國家級三等獎,但因為Z

四、 研究結(jié)論及需要進一步探討的問題

1. 研究結(jié)論

(1) “大創(chuàng)”組織的優(yōu)化能夠提升人才培養(yǎng)質(zhì)量?！按髣?chuàng)”組織優(yōu)化的起點是基于消除“大創(chuàng)”當(dāng)前發(fā)展的現(xiàn)實阻礙。因此,評價模式目標(biāo)選定從一開始便融合了社會發(fā)展、學(xué)校發(fā)展等相關(guān)需求調(diào)研,以及教師和學(xué)生發(fā)展等項目生成雙向需求研究等多方面綜合考慮,讓選題更加合理、更加接地氣、更利于社會轉(zhuǎn)換;借鑒統(tǒng)籌學(xué)決策樹方法,分析并確定指導(dǎo)教師參與“大創(chuàng)”項目的關(guān)鍵節(jié)點和重要過程,可以根據(jù)學(xué)校實際發(fā)展需要予以賦值,促進教師產(chǎn)能往學(xué)校需求、學(xué)生發(fā)展需求傾斜;作用評價、過程評價、結(jié)果評價三個維度將評價貫穿項目指導(dǎo)的始終,涉及指導(dǎo)教師的角色責(zé)任評價、指導(dǎo)過程評價、學(xué)生評測內(nèi)循環(huán)、評價結(jié)果輸出等,使評價成為改進工作、“大創(chuàng)”質(zhì)量提升的工具,從而更利于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

(2) “大創(chuàng)”組織優(yōu)化需要規(guī)章制度保障。雖然在“作用評價-過程評價-結(jié)果評價”三位一體評價模式中,針對“項目調(diào)研需求不足”“項目生成機制不科學(xué)”兩個典型問題通過設(shè)置系數(shù)Γ進行了控制,但本質(zhì)上講,該系數(shù)權(quán)值的給出并沒有統(tǒng)一客觀標(biāo)準(zhǔn)對照參考,專家只能根據(jù)個人主觀印象及平時的審閱經(jīng)驗賦值。因此,如果想要從根本上解決問題,學(xué)校需要從頂層設(shè)計的角度,制定需求調(diào)研和師生雙向需求的相關(guān)制度,或者每年提供重點選題庫、重點指導(dǎo)教師科研庫等,鼓勵學(xué)生參與選題。與此同時,配套完備的“大創(chuàng)”指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展方案,從項目實施開始到結(jié)束,定期進行培訓(xùn)、引導(dǎo)、鼓勵,如果條件允許,對按時結(jié)題且驗收優(yōu)秀的項目如需要繼續(xù)研究,可以申請追加資金支持,以此解決“大創(chuàng)”項目運行過程中遇到的各種問題。

(3) “大創(chuàng)”組織優(yōu)化需要信息技術(shù)支撐。雖然,多數(shù)高校均已使用大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃管理系統(tǒng)(以下簡稱“大創(chuàng)”管理系統(tǒng))進行“大創(chuàng)”項目從申報到驗收到成果各階段各類人員的管理,但是受早期Web 2.0技術(shù)限制,“大創(chuàng)”管理系統(tǒng)只能簡單實現(xiàn)信息搜集、匯總等功能,目前無法實現(xiàn)“作用評價-過程評價-結(jié)果評價”三位一體評價模式。Web 3.0時代,只能借助云計算(利用大規(guī)模數(shù)據(jù)中心和超級計算機集群建立起龐大的運算系統(tǒng), 使用戶能夠通過互聯(lián)網(wǎng)獲取所需的各種軟件及服務(wù), 無需再為每臺微機購買獨立的操作系統(tǒng)和各種軟件等)人工智能、關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)和語義網(wǎng)絡(luò)及SEO的支持等技術(shù),建立指導(dǎo)教師信息庫、學(xué)生信息庫、項目選題信息庫、多元主體評價庫等,通過多元評價端口,完成對指導(dǎo)教師的評價工作,同時,還可以提供智能選題、智能指導(dǎo)教師推薦、智能項目監(jiān)督等多種優(yōu)質(zhì)增值服務(wù)。

2. 需要進一步探索的問題

(1) 評價模式對指導(dǎo)教師自身能力要求較高。“作用評價-過程評價-結(jié)果評價”三位一體評價模式本質(zhì)是“教師引領(lǐng)”的實踐教學(xué)評價,它嘗試通過評價和激勵“指導(dǎo)教師”的方式,回歸和促進教師在“大創(chuàng)”項目中的引領(lǐng)作用,進而對指導(dǎo)教師的“大創(chuàng)”實踐教學(xué)能力、“大創(chuàng)”政策解讀及項目全過程管理規(guī)劃水平、甚至教師自身的知識交叉與創(chuàng)新能力提出更高的要求,這無疑對當(dāng)前重科研、重理論、輕實踐與創(chuàng)新的師資能力結(jié)構(gòu)特征提出了嚴峻挑戰(zhàn)。因此,在使用此評價模式時,學(xué)校教務(wù)部門有必要定期組織指導(dǎo)教師參與業(yè)務(wù)培訓(xùn),幫助指導(dǎo)教師形成相關(guān)能力素養(yǎng)。為此,為了管控“誤人子弟”的制度與道德風(fēng)險,“大創(chuàng)”指導(dǎo)教師實踐與創(chuàng)新素養(yǎng)的提升、評價、培訓(xùn)及選拔機制應(yīng)盡早構(gòu)建,未來可以結(jié)合相關(guān)情境特征,運用國內(nèi)外高校的經(jīng)典創(chuàng)新實踐教學(xué)案例進行深入探索。

(2) 評價模式對評價信息源的信度要求較高?！白饔迷u價-過程評價-結(jié)果評價”三位一體評價模式的評價過程中引入了“學(xué)生評測”指導(dǎo)教師,增加了不合格或不合適則退出的規(guī)則,既是學(xué)生對指導(dǎo)教師行為的一種有效監(jiān)督,也是學(xué)生尋找匹配最佳指導(dǎo)教師的一種優(yōu)良方式,以此促成師生協(xié)同互動優(yōu)良機制的形成。但該評測過程本質(zhì)上屬于指標(biāo)賦權(quán)法,指標(biāo)賦權(quán)法存在隨意性較大、指標(biāo)評價過程缺乏透明度、再現(xiàn)性低等缺陷,不利于后續(xù)相關(guān)研究的驗證[13]。顯然,學(xué)生的個人態(tài)度很重要,學(xué)生對指導(dǎo)教師評價一定要客觀、真實地反映指導(dǎo)與被指導(dǎo)情況。如果學(xué)生在評測指導(dǎo)教師時,能夠綜合考慮指導(dǎo)教師在項目推進過程中分析問題、解決問題、思路啟發(fā)等客觀情況,測評會形成師生互動的良性循環(huán);相反,如果學(xué)生因指導(dǎo)教師對項目要求嚴格、觀點不一致或其他私人情緒化的情感,不客觀參與評測甚至拒絕評測,容易激化矛盾。因此,未來研究可嘗試在評價模式中引入院評、“大創(chuàng)”評審專家評等多方協(xié)同評價機制,也可考慮采用客觀數(shù)據(jù)因子得分系數(shù)方法來提升三位一體評價模式的評測指標(biāo)賦權(quán)信度。