師范生課程設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)探析

李文藝 吳義昌

[摘 要]課程設(shè)計(jì)能力是指在一定課程理念指導(dǎo)下設(shè)計(jì)出合理的課程目標(biāo)，根據(jù)課程目標(biāo)選擇和組織編排課程內(nèi)容，對學(xué)習(xí)活動(dòng)做出動(dòng)態(tài)性的規(guī)劃和安排的能力。培養(yǎng)師范生課程設(shè)計(jì)能力，有助于養(yǎng)成師范生的設(shè)計(jì)思維，發(fā)展“同情境對話的能力”，增長實(shí)踐性知識，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展并且最終成為研究型教師。要切實(shí)培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計(jì)能力，師范院校應(yīng)明確將課程設(shè)計(jì)能力作為師范生培養(yǎng)的重要目標(biāo)，完善培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)型教師的課程結(jié)構(gòu)，采用實(shí)踐研究性教學(xué)方式，將撰寫課程設(shè)計(jì)方案作為重要的教學(xué)評價(jià)方法。

[關(guān)鍵詞]師范生；課程設(shè)計(jì)能力；培養(yǎng)意義；培養(yǎng)策略

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 02-0065-04

課程設(shè)計(jì)能力是指在一定課程理念指導(dǎo)下聚焦于對學(xué)科、學(xué)生、社會三方面的研究設(shè)計(jì)出合理的課程目標(biāo)，根據(jù)課程目標(biāo)選擇一定邏輯序列組織編排的知識體系和經(jīng)驗(yàn)體系的課程內(nèi)容，通過分析課程各要素之間的結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)習(xí)活動(dòng)做出動(dòng)態(tài)性的規(guī)劃和安排的能力。這里面體現(xiàn)出教師對課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)、課程實(shí)施的設(shè)計(jì)以及課程評價(jià)的設(shè)計(jì)能力，是教師課程能力的綜合體現(xiàn)。在大力倡導(dǎo)教師不僅是課程實(shí)施者，而且是課程開發(fā)者的課程改革背景下，深入探究師范生課程設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)的意義與策略，有助于職前教師教育機(jī)構(gòu)扎實(shí)有效地培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計(jì)能力。

一、師范生課程設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)的意義

（一）有助于師范生養(yǎng)成設(shè)計(jì)思維

設(shè)計(jì)，本意為“設(shè)想”與“計(jì)劃”，是一種勞動(dòng)創(chuàng)造過程。在中文中有“設(shè)”“籌”“營”之意?！缎绿茣だ顒迋鳌罚骸捌溆帽嗷I，料敵應(yīng)變，皆契事機(jī)?！笨梢娫O(shè)計(jì)思維對于設(shè)計(jì)創(chuàng)造過程具有引領(lǐng)和直接影響勞動(dòng)成果的作用。設(shè)計(jì)思維不同于抽象藝術(shù)，抽象藝術(shù)表現(xiàn)為多以個(gè)人主觀思想來表達(dá)作品，是屬于無意識創(chuàng)作。[1]而設(shè)計(jì)思維是追隨藝術(shù)的創(chuàng)作思想循序漸進(jìn)地通過觀察將想法和解決方案建立某種聯(lián)系，通過各種形式將自身思維表達(dá)出來的思維方式。這種思維方式“通常被作為一套系統(tǒng)化解決問題和優(yōu)化創(chuàng)新過程的方法進(jìn)行應(yīng)用，如Carroll等對設(shè)計(jì)思維課程與學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)系進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)有效的設(shè)計(jì)思維課程模式可以顯著提升學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問題和提出創(chuàng)造性觀點(diǎn)的能力”。[2]師范生進(jìn)行課程設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)的主要目的是為了培養(yǎng)教學(xué)創(chuàng)造力，懂得怎樣通過排列組合課堂上的各個(gè)教學(xué)要素和所教的內(nèi)容來設(shè)計(jì)高效有力的教學(xué)活動(dòng)，從而解決教學(xué)問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者面向未來的終身學(xué)習(xí)力的發(fā)展。作為一名準(zhǔn)教師，師范生在原有的教師教育通識課程以及教學(xué)實(shí)習(xí)課程的基礎(chǔ)上，敘事性地思考自身的經(jīng)驗(yàn)、參與者的表現(xiàn)以及所參與的各項(xiàng)因素，經(jīng)歷定義、共情、反思、總結(jié)、再實(shí)踐，重構(gòu)自己的邏輯系統(tǒng)，從知識轉(zhuǎn)化成設(shè)計(jì)，建構(gòu)新的教學(xué)流程。師范生的設(shè)計(jì)思維正是在課程創(chuàng)新性實(shí)踐以及學(xué)科項(xiàng)目知識學(xué)習(xí)、教學(xué)的活動(dòng)中得到鍛煉和開發(fā)的。

（二）有助于師范生發(fā)展“同情境的對話”的能力

佐藤學(xué)認(rèn)為，所謂“課程編制”無非指的是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)”。而對于“設(shè)計(jì)”來說重要的是“同情境的對話”。[3]教師在課堂教學(xué)過程中應(yīng)該通過活動(dòng)情境中的互動(dòng)，基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)，積極探索有效的設(shè)計(jì)途徑，從以“教”設(shè)計(jì)的理念為主走向?yàn)椤皩W(xué)”設(shè)計(jì)為主來組織教學(xué)。舍恩也在建筑學(xué)科課堂討論中分析了“設(shè)計(jì)”的學(xué)習(xí)過程，在兒童的積木游戲中發(fā)現(xiàn)了“設(shè)計(jì)”的原型；確認(rèn)了“同情境的對話”是“設(shè)計(jì)”的決定性的活動(dòng)。[3]可以說，“同情境的對話”是“善于思考的教師”來開展課程設(shè)計(jì)的決定性活動(dòng)。師范生在運(yùn)用“同情境的對話”過程中，通過捕捉關(guān)鍵性的信息，以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同教材對話、同學(xué)生與同學(xué)對話、同自身對話，積極與他們進(jìn)行實(shí)時(shí)互動(dòng)并建構(gòu)一定的關(guān)系，根據(jù)這些“對話”持續(xù)不斷地向課堂中的探究問題發(fā)起挑戰(zhàn)，生成新的知識，合作性地“設(shè)計(jì)”出多元化的課程。在這里“對話”是關(guān)鍵因素，師范生需要考慮與學(xué)科、教學(xué)內(nèi)容、教材、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、心理狀況、經(jīng)驗(yàn)以及環(huán)境等構(gòu)成要素的“對話”，以便更好地做好課程從“開發(fā)”到“設(shè)計(jì)”的過渡。因此，培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計(jì)能力是在師范生“同情境的對話”能力的學(xué)習(xí)實(shí)踐中同一生成和發(fā)展的，貫徹了素質(zhì)教育所提倡的“以學(xué)生為本”的觀念，有效促進(jìn)學(xué)生從擁有知識到具備素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

（三）有助于師范生增長“實(shí)踐性知識”

佐藤學(xué)認(rèn)為，教師是以經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價(jià)值的某種經(jīng)驗(yàn)的“反思性實(shí)踐家”（reflective practitioner），其專業(yè)成長的性質(zhì)是在復(fù)雜情境的問題解決過程中所形成的“實(shí)踐性認(rèn)識”（practical epistemology）的發(fā)展。[3]基于這種認(rèn)識的教師教育課程的設(shè)計(jì)就是探討教師固有的一種思維方式——以實(shí)踐性研究為核心組織的，通過諸多科學(xué)理論知識的整合解決具體的問題的實(shí)踐性知識。師范生在這里的專業(yè)形象是“反思性實(shí)踐家”，專業(yè)能力是以實(shí)踐性知識為基礎(chǔ)展開的對于問題情境的“反思”。在課程設(shè)計(jì)過程中借助“反思”和“審察”這兩種實(shí)踐性思考的能力來應(yīng)對不斷變化的課程狀況，對問題情境施行主體式的感性化的深究，通過對問題表象與解決中的背景化的思考，反思與審查實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并且基于實(shí)踐的背景重新解讀關(guān)于所用這些理論的概念和形成原理的活動(dòng)，進(jìn)行多元觀點(diǎn)的調(diào)整和建構(gòu)，從而形成關(guān)于自己課程實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)的有效發(fā)揮作用的實(shí)踐性知識。實(shí)踐性知識理論認(rèn)為教師所擁有的實(shí)踐性知識具有支配著教師教學(xué)行為具體選擇與判斷。[4]但是只有顯性的實(shí)踐性知識內(nèi)化成隱性的實(shí)踐性知識，即內(nèi)化為緘默知識后，才能真正發(fā)揮實(shí)踐行為的作用。師范生通過課程設(shè)計(jì)活動(dòng)生成和增長自己的實(shí)踐性知識，納入自身的知識庫，從而豐富和完善個(gè)人專業(yè)知識系統(tǒng)，有效推進(jìn)師范院校的養(yǎng)成教育與在職教育的有效銜接。

（四）有助于師范生成為研究型教師

新加坡教育部指出：“學(xué)生學(xué)習(xí)效率的最重要因素是教師教育的質(zhì)量?！盵5]教師的發(fā)展促進(jìn)學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展，教師的專業(yè)化彰顯教育的專業(yè)化，研究型教師愈來愈多地成為教育界對中小學(xué)教師角色的期待。師范生作為職前教育培養(yǎng)的主體，對于研究型教師的養(yǎng)成具有主導(dǎo)作用。在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的過程中把自己的角色定位在引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者，基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)造條件來引導(dǎo)學(xué)生探究所學(xué)的知識，在這過程中通過整合自己所學(xué)的學(xué)科知識、理論知識以及實(shí)踐性的知識，使其形成合力，創(chuàng)造出適應(yīng)課程情境的實(shí)際解決問題的方法，開發(fā)不同的課程體系，使學(xué)生變得更加自由。在價(jià)值論上，師范生進(jìn)行課程設(shè)計(jì)不是簡單地重構(gòu)課程而是在設(shè)計(jì)過程中體會研究的思考、創(chuàng)造、幸福和解放。因而，展現(xiàn)課程設(shè)計(jì)是次要的，在展現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的過程中體會研究的快樂和意義至關(guān)重要?；诖耍n程設(shè)計(jì)彰顯著師范生在課程改革中的科研能力，并在問題解決、困難克服的過程中養(yǎng)成研究精神。雅斯貝爾斯說：“從事研究和學(xué)習(xí)專業(yè)知識不但具有增長智能的作用，而且可以激發(fā)對整體的意識以及發(fā)展科學(xué)研究的態(tài)度?！盵5]因此，課程設(shè)計(jì)為研究型教師專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成奠定一定的基礎(chǔ)，有助于研究型教師的可持續(xù)發(fā)展，對于促進(jìn)教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)生全面發(fā)展和民主社會的形成具有重要意義。

二、師范生課程設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)的策略

（一）將課程設(shè)計(jì)能力作為師范生培養(yǎng)的重要目標(biāo)

師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)是對師范生提出特定的質(zhì)量規(guī)格的要求，反映出了師范教育的根本性問題。但是現(xiàn)如今大多數(shù)師范院校培養(yǎng)人才重點(diǎn)關(guān)注師范生是否達(dá)到“確定性目標(biāo)”，而忽略了個(gè)人未來職業(yè)的“動(dòng)態(tài)性目標(biāo)”發(fā)展需求，其中，專業(yè)能力的發(fā)展是“動(dòng)態(tài)性目標(biāo)”的一個(gè)重要體現(xiàn)方面，因此要培養(yǎng)師范生專業(yè)發(fā)展的能力。我們認(rèn)為，促進(jìn)師范生養(yǎng)成教育和在職教育專業(yè)能力有效開展的方式就是“研究”。教師進(jìn)行研究的主要研究類型包括以下三種：反思性實(shí)踐、行動(dòng)研究以及科學(xué)研究。課程設(shè)計(jì)下的多元課程體系就是適合教師開展的一種重要的行動(dòng)研究類型。嚴(yán)格地說，教師開展課程設(shè)計(jì)是為了更好地改進(jìn)教學(xué)，通過理論研究和實(shí)際工作的結(jié)合，反思實(shí)踐，創(chuàng)立出新的知識、建構(gòu)出新的課程實(shí)踐模式，促進(jìn)學(xué)生的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的獲得，這具有明顯的實(shí)踐傾向。因此要把課程設(shè)計(jì)能力作為師范生培養(yǎng)的重要目標(biāo)。為了培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計(jì)能力，師范院校在面對具體的培養(yǎng)對象時(shí)，應(yīng)在對師范生的教育中明確行動(dòng)研究的意蘊(yùn)，發(fā)揮行動(dòng)者的能動(dòng)作用，依靠集中的力量，催發(fā)其內(nèi)在動(dòng)力來解決重要的課程實(shí)踐問題；在定位培養(yǎng)規(guī)格時(shí)，師范院校應(yīng)該遵循“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”要求的“開展行動(dòng)研究”“樹立行動(dòng)研究者形象”的目標(biāo)定位，明確提出把培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計(jì)能力作為重要的教師專業(yè)能力培養(yǎng)的具體的培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）完善培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)型教師的課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的課程體系的構(gòu)成要素及其各要素之間的比例關(guān)系和搭配，展現(xiàn)出一定的課程設(shè)置的價(jià)值取向。為了培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計(jì)能力，師范教育機(jī)構(gòu)以及院校要在課程計(jì)劃中設(shè)置相關(guān)的課程門類、重視不同課程之間開設(shè)的順序以及相關(guān)的聯(lián)系，做好必修課和選修課之間的搭配，力爭建立一個(gè)合理性論證的、綜合型的課程形式，以期有效地達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的要求。首先，要明確把課程設(shè)計(jì)相關(guān)的教育內(nèi)容納入教育類基礎(chǔ)課程之中，并提高在這門類課程中的占比，夯實(shí)師范生課程設(shè)計(jì)教育專業(yè)知識的基礎(chǔ)，增加課程設(shè)計(jì)研究方法的積累，突出與非師范生在以后教學(xué)工作中的專業(yè)性。其次，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，即重視應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)的課程設(shè)計(jì)研究的教育類實(shí)踐課程。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)，“理論不僅是照耀真理的光芒，而且是不斷改進(jìn)實(shí)際工作的手段”，[6]要改變傳統(tǒng)唯“科技理性主義”的觀念。此觀念認(rèn)為，師范生在掌握了所教學(xué)科的專業(yè)知識和怎樣開展教學(xué)的教育理論知識的教育技術(shù)之后就能夠有效順利地開展教育工作。當(dāng)今很多實(shí)證研究都證明了實(shí)踐課程對師范生課程設(shè)計(jì)能力的發(fā)展有很重要的現(xiàn)實(shí)意義，師范生作為準(zhǔn)教師，就必須置身于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，明確教師是課程開發(fā)設(shè)計(jì)主體的價(jià)值取向，借助所學(xué)的理論知識在實(shí)踐中達(dá)到“做中思”“思中學(xué)”“學(xué)在思”“思指做”，建構(gòu)出不同的課程設(shè)計(jì)模式，創(chuàng)造多樣的課程體系。最后，規(guī)范與增設(shè)課程設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)相關(guān)的選修課程，師范生根據(jù)自己的興趣來選擇更適合自己發(fā)展的課程，才能有效培養(yǎng)師范生的創(chuàng)造素質(zhì)，達(dá)到師范教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

（三）采用實(shí)踐研究性教學(xué)方式

師范生課程設(shè)計(jì)能力的發(fā)展不是一蹴而就的，需要在較長時(shí)間的實(shí)踐教學(xué)中加以培養(yǎng)和鍛煉。因此，實(shí)踐研究性教學(xué)就成為師范教育培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)能力的研究型教師的核心環(huán)節(jié)。本文認(rèn)為，師范院校執(zhí)教教師應(yīng)將課程設(shè)計(jì)的具體操作步驟和方法融于實(shí)踐研究性教學(xué)方式中，一方面在教育理論課程的教學(xué)中，教師應(yīng)采用實(shí)踐研究性的教學(xué)方式，秉承著“教學(xué)做合一”的理念，設(shè)計(jì)制訂合理的課程目標(biāo)，選擇和組織合適的教學(xué)內(nèi)容和情節(jié)，依據(jù)師范生特定的知識經(jīng)驗(yàn)來預(yù)設(shè)課程設(shè)計(jì)活動(dòng)方式，采用問答法和討論法，通過理性的分析，調(diào)動(dòng)師范生的積極主動(dòng)性，發(fā)展師范生的獨(dú)立思維，采用恰當(dāng)?shù)那榫澈桶咐齺硪龑?dǎo)師范生進(jìn)行自主實(shí)踐設(shè)計(jì)，這對師范生課程設(shè)計(jì)研究素質(zhì)的提升具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。另一方面在教育實(shí)踐課程的教學(xué)中，不要片面強(qiáng)調(diào)拓展師范生感知的間接經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)該讓師范生置身于真實(shí)的課程設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境中，通過教育實(shí)習(xí)讓師范生親身參與，體驗(yàn)設(shè)計(jì)，深入了解教學(xué)過程，在實(shí)踐課程中研究獲得直接經(jīng)驗(yàn)，從而為自己課程設(shè)計(jì)能力的拓展積累大量的素材。不管是在教育理論課程還是在實(shí)踐課程教學(xué)中，教師都要引導(dǎo)師范生仔細(xì)觀察，深入探究，對自己和他人的課程設(shè)計(jì)行動(dòng)和結(jié)果建立起鏈接，生生互評、師生點(diǎn)評、勤于反思課程設(shè)計(jì)過程中出現(xiàn)的一些問題，讓師范生在做課程設(shè)計(jì)的研究的實(shí)踐過程中培養(yǎng)和提高其課程設(shè)計(jì)的能力。

（四）將撰寫課程設(shè)計(jì)方案作為重要的教學(xué)評價(jià)方法

從某種程度上說，評價(jià)對于行為的影響具有制度性的導(dǎo)向作用。教學(xué)評價(jià)是指對教學(xué)過程及其結(jié)果進(jìn)行的測量環(huán)節(jié)，而教學(xué)評價(jià)又具有診斷功能、改進(jìn)功能、鑒定功能、激勵(lì)和導(dǎo)向功能。[7]因此，將撰寫課程設(shè)計(jì)方案作為教學(xué)評價(jià)的重要部分，對于檢驗(yàn)提高師范生的課程設(shè)計(jì)的效果以及師范院校教師對師范生課程設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。我們認(rèn)為，通過師范生撰寫課程設(shè)計(jì)方案實(shí)施研究性教學(xué)評價(jià)具體操作主要包含以下兩個(gè)方面：一是在教育理論課程告一段落時(shí)，采用試卷考核的形式讓師范生撰寫課程設(shè)計(jì)方案來進(jìn)行對師范生研究素質(zhì)的考核。目的是通過引導(dǎo)師范生基于所學(xué)的這些知識來拓展思維，使其更有科學(xué)性、合理性和創(chuàng)造性。二是在教育實(shí)踐課程中撰寫課程設(shè)計(jì)方案。師范生的教育實(shí)踐課程主要包括教育見習(xí)、實(shí)習(xí)，在這個(gè)過程中，師范生親身經(jīng)歷大量的教育場景，通過行動(dòng)研究積累大量的實(shí)踐素材，使其更有邏輯性、規(guī)范性和建構(gòu)性。教師在對師范生撰寫的課程設(shè)計(jì)方案進(jìn)行評價(jià)時(shí)應(yīng)重視對師范生內(nèi)在學(xué)習(xí)效果的評價(jià)、過程性評價(jià)和表現(xiàn)性評價(jià)功能發(fā)揮的作用，及時(shí)反饋給師范生課程設(shè)計(jì)方案的批改意見，盡量避免只關(guān)注外在結(jié)果的評價(jià)方式，評價(jià)的重點(diǎn)在于使師范生具備該課程知識運(yùn)用的能力。這樣才能有針對性地增強(qiáng)師范生的個(gè)人課程設(shè)計(jì)的效能感。美國當(dāng)代課程論專家斯塔弗爾比姆認(rèn)為，“評價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了讓改進(jìn)”。[8]個(gè)人課程設(shè)計(jì)效能感高的師范生能夠在課程工作展開時(shí)積極投入、充滿信心、不斷成長和提高，取得更好的設(shè)計(jì)效果。

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（責(zé)任編輯：杜家和）

On the Cultivation of Normal University Students' Ability of Curriculum Design

Li Wenyi ? Wu Yichang

（ School of Education Science， Jiangsu Normal University ）

Abstract： Curriculum design ability refers to the ability of design reasonable curriculum objectives under the guidance of a certain curriculum concept， select and organize curriculum content according to curriculum objectives， and make dynamic planning and arrangement for learning activities. The significance of training the curriculum design ability of normal university students is mainly reflected in the development of normal university students' design thinking， the development of "the ability to communicate with the situation"， the increase of practical knowledge， the promotion of teachers' professional development and eventually become research-oriented teachers. In order to cultivate the curriculum design ability of normal ?students effectively， normal universities should clearly take curriculum design ability as an important goal of the training normal university students， perfect the curriculum structure of training curriculum design teachers， adopt practical research teaching method， and take writing curriculum design scheme as an important teaching evaluation method.

Key words： Normal University Students; Curriculum Design Ability; Significance of Cultivation; Training Strategy