語文大單元教學研究現(xiàn)狀及未來展望

黃麗君

語文課改已經(jīng)進入深水區(qū)，隨著對學習如何真實發(fā)生，怎樣才能幫助學生主動建構(gòu)學習意義等議題的重視和研究的深入，大單元教學開始成為教育教學研究者和實踐者的選擇，大單元教學設(shè)計更被認為是撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點。語文大單元教學的理論和實踐探索方興未艾。但是，目前學界對語文大單元教學的概念特征、價值意義、具體實施路徑等還處于探索階段，本文意對語文大單元教學的學界研究現(xiàn)狀進行梳理總結(jié)，為語文大單元教學的進一步研究提供參考。

一、研究方法與數(shù)據(jù)結(jié)果分析

本研究從中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫1993—2022年主題詞或關(guān)鍵詞檢索“語文大單元教學”，共檢索出文獻427篇，通過人工篩選，剔除編者按、會議通知、評述、報告等非研究型文獻后，得到有效文獻394篇。然后利用CiteSpace6.1.R3軟件做計量分析，得出以下數(shù)據(jù)結(jié)果。

（一）發(fā)文數(shù)量

自1993年開始，有關(guān)語文大單元教學的研究呈現(xiàn)逐步增長的趨勢。自2019年統(tǒng)編本教材使用后，尤其是2020年高中語文課程標準修訂版實施后，有關(guān)語文大單元教學研究的發(fā)文量呈井噴式增長，截至2022年10月2日，2022年發(fā)文量已達到199篇。在課程改革持續(xù)深入的背景下，語文大單元教學作為對新教材、新課標的回應(yīng)，有關(guān)語文大單元教學的發(fā)文數(shù)量直線上升，探討新課改背景下的語文教學方式得到廣泛關(guān)注。

（二）發(fā)文作者

圍繞語文大單元教學進行研究的作者主要有孟亦萍、陸志平、戴曉娥、陳家堯等，這些作者發(fā)文均在3篇以上。語文大單元教學研究群體分散，僅有的研究者中呈現(xiàn)明顯合作關(guān)系的是王衛(wèi)全、廖文茹、劉青、劉娟、姚嗣芳、邵家志和蔣蘭。這表明語文大單元教學研究得到廣泛關(guān)注，但是研究核心隊伍尚未形成。

（三）發(fā)文機構(gòu)

發(fā)文量最多的為合肥師范學院與江蘇省常州市武進區(qū)星河實驗小學，是語文大單元教學研究的中堅力量。各發(fā)文機構(gòu)之間的聯(lián)系較為松散，目前存在合作關(guān)系的有：全國語文報刊協(xié)會課堂教學研究會、上海市中小學國學教育專業(yè)委員會、華東師范大學語文教育研究中心、上海市寫作協(xié)會與上海市特級教師特級校長聯(lián)誼會、北京師范大學教育學部。

（四）研究熱點

語文大單元教學研究頻次較高的關(guān)鍵詞與中心性高的關(guān)鍵詞基本一致?！昂诵乃仞B(yǎng)”“單元主題”“統(tǒng)編教材”“人文主題”“閱讀教學”“教學模式”“深度學習”“大概念”“情境”“大單元”成為研究熱點。

二、語文大單元教學研究熱點主題

在關(guān)鍵詞分析的基礎(chǔ)上，進一步研讀相關(guān)文獻，總結(jié)梳理語文大單元教學研究，呈現(xiàn)出以下兩大熱點主題。

（一）語文大單元教學的理論研究

語文大單元教學作為深化語文教學改革的一種教學實踐選擇，首先要明確的就是其理論基礎(chǔ)。語文大單元教學的理論探索首先集中在核心素養(yǎng)上。2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果發(fā)布，明確了“目標”——學生發(fā)展核心素養(yǎng)：“學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！?017年《普通高中語文課程標準》頒布，創(chuàng)新性地提出了高中階段的語文核心素養(yǎng)，因此，探討落地語文核心素養(yǎng)的路徑成了時代課題，而語文大單元教學正是對此的明確回應(yīng)。最早在2019年，崔允漷指出：“學科核心素養(yǎng)的出臺倒逼教學設(shè)計的變革，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計是學科教育落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑?！边@引起了學界的廣泛關(guān)注，截至2022年10月8日，該文章的下載量近2.5萬次。同年，戴曉娥就提出“語文大單元教學是落地語文核心素養(yǎng)目標的擇優(yōu)選擇”。此后，語文大單元教學的理論研究以核心素養(yǎng)為導引，結(jié)合“全息閱讀”、UbD理念、項目式學習、讀寫一體、學習任務(wù)群、“教為不教”理念等進行思考探究，嘗試以此架構(gòu)語文大單元教學的理論體系。

其次，語文大單元教學作為一種新的教學模式，其概念理解和特征也是研究者所關(guān)注的重要內(nèi)容。2017年《普通高中語文課程標準》的頒布和2018年統(tǒng)編教材的相繼出版，帶來了學習科學的深入研究和創(chuàng)新課程模式的研究，越來越認同并推崇諸如“全學習”“結(jié)構(gòu)化”“自組織”“自主建構(gòu)”“學以致用”等觀念，“跨學科”“融合”“項目式學習”“真實任務(wù)驅(qū)動”等被認為是最能培養(yǎng)學生應(yīng)對復(fù)雜世界復(fù)雜問題的綜合素養(yǎng)的學習方式，這些都深化了語文大單元教學的內(nèi)涵。何為語文大單元教學，涉及“大”與“單元”兩個關(guān)鍵概念的理解。張廣錄從四個方面建構(gòu)了語文大單元教學“大”的內(nèi)涵：“教學內(nèi)容‘大而有‘核，教學結(jié)構(gòu)‘大而‘有機，教學過程‘大而有‘群，教學結(jié)果‘大而有‘物?！彼J為語文大單元教學的“大”不僅對教學各個環(huán)節(jié)的綜合性和整體性上有所要求，還強調(diào)顯性的教學成果輸出。但是，很多研究者都只關(guān)注到了教學內(nèi)容的“大”，缺少了教學內(nèi)容的重點和核心。而關(guān)于語文大單元教學的“單元”理解，目前被大部分研究者推崇的是崔允漷的觀點。他認為：“大單元教學的‘單元是課程單元，是圍繞學科核心素養(yǎng)，對知識、技能、問題、情境、活動、評價等進行組織或結(jié)構(gòu)化所形成的‘一個完整的學習事件?！边@樣的界定從課程層面來建構(gòu)大單元教學，對語文大單元教學提出了更高的要求和標準。然而，有些研究者將教材單元視為語文大單元教學的“單元”，這樣就消解了課程單元的結(jié)構(gòu)化，并不是真正意義上的語文大單元教學。大單元的“大”追求的是大概念、大任務(wù)、大情境，強調(diào)的是一種全新的教學理念，強調(diào)教師應(yīng)該有高站位和大視野、大格局，全面整體觀照學生的學習過程，為學生的學習架構(gòu)結(jié)構(gòu)化的學習單元。

再次，課程單元視閾下的語文大單元教學強調(diào)對學科大概念的觀照。路愛好認為：“大概念是學科中的中心概念，基于大概念進行語文大單元教學設(shè)計，能夠更好地促進學生全面發(fā)展和學生核心素養(yǎng)的落實。”李衛(wèi)東認為：“語文大單元設(shè)計，凸顯課程視角和學習維度，是以語文學科大觀念為統(tǒng)領(lǐng)、核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學?！贝笥^念、大概念是學科的關(guān)鍵概念和中心概念，因此大概念、大觀念視閾下的語文大單元教學以結(jié)構(gòu)化、遷移應(yīng)用為基本追求，最終指向語文學科核心素養(yǎng)的落地。所以，語文大單元教學是指向深度學習的教學模式。深度學習自2019年在語文大單元教學論文中首次出現(xiàn)后，成了高頻關(guān)鍵詞并形成了聚類。秦淼在《大單元教學：指向深度學習的語文教學變革》中指出：“在建構(gòu)主義理論下深度學習的意蘊及價值，指出大單元教學應(yīng)指向深度學習?！迸思渝赋觯骸吧疃葘W習理論為語文大單元教學指引了方向，因為深度學習是一種基于理解、追求遷移應(yīng)用的有意義的學習。”郁利菊針對指向大單元教學的深度學習的語文大單元教學設(shè)計提出了設(shè)想。而韓亞林從深度學習的理論視角探索了語文大單元教學的實施路徑。深度學習關(guān)注學生學習如何發(fā)生以及學習過程中知識結(jié)構(gòu)化建構(gòu)的過程，以知識的遷移應(yīng)用為最終目標，和語文大單元教學追求一致，從而成為關(guān)注熱點。

綜上所述，語文大單元教學立足語文學科核心素養(yǎng)，以學科大概念為核心，以結(jié)構(gòu)化的大任務(wù)和真實情境為依托，進行逆向教學設(shè)計，指向知識遷移和架構(gòu)認知體系，以達到深度學習的目的。語文大單元教學追求可遷移的概念性理解，學生只有在真實的學習情境中和任務(wù)驅(qū)動下才能實現(xiàn)對知識的自我建構(gòu)，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

（二）語文大單元教學的實踐應(yīng)用研究

語文大單元教學實踐應(yīng)用研究呈現(xiàn)出三個核心主題。

第一個主題是分學段研究。

關(guān)鍵詞聚類包括“初中語文”“統(tǒng)編教材”“高中語文”“小學語文”這四個聚類，表明圍繞統(tǒng)編教材的語文大單元教學研究不僅出現(xiàn)在高中階段，也對義務(wù)教育階段進行探索，形成了語文學科的全面研究態(tài)勢。

第二個主題是教學實施要點、路徑研究。

語文大單元教學實施操作研究大多數(shù)是圍繞整合內(nèi)容、提取大概念、任務(wù)驅(qū)動、情境設(shè)置、評價任務(wù)等視角進行探索。比如孟亦萍談到，大單元教學設(shè)計的實施路徑有四個向度：“基于課程標準要求，提煉大單元主題”“從去情境化到情境化，以真實情境為鏈接點”“從無用性到結(jié)構(gòu)化，以‘學習過程為縱貫線”“整合學習任務(wù)，指向表現(xiàn)性發(fā)展”。劉藝慧認為，大單元教學實施首先需要確定目標，對接課程標準和單元要素；接著整合內(nèi)容，聯(lián)結(jié)單元目標和教材資源。其次設(shè)計情境任務(wù)，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的進階式提升。最后進行課程評價，堅持課程標準“教-學-評”的一致性。這些研究以語文課程標準和語文教材為依托，通過對教學內(nèi)容的整合、大概念的提取、情境任務(wù)的設(shè)置和教學評價的落實來構(gòu)建語文大單元教學實施體系，但是不同的單元主題（大概念）如何科學提取，基于大概念的情境創(chuàng)設(shè)如何保證任務(wù)活動與學習文本的契合等問題都有待研究。

第三個主題是教學設(shè)計、策略研究。

語文大單元教學設(shè)計和教學策略研究具有文體性、課型性和主題性。文體有散文、小說、寓言、詩詞、文言文等，課型有習作課、識字寫字課、閱讀課、口語交際課、綜合性學習課，主題主要有傳統(tǒng)文化主題和勞動主題等。整體上看，語文大單元教學設(shè)計可操作性強，形成了較為清晰的模式或框架。比如唐靜圍繞育人主線建構(gòu)了大單元教學設(shè)計與實施的模塊化路徑：主題與情境-目標與內(nèi)容-任務(wù)與評價-活動與方法-資源與作業(yè)。張紅英基于逆向設(shè)計理論提出語文大單元教學設(shè)計的三個階段，即確定預(yù)期結(jié)果、確定評估證據(jù)、設(shè)計學習任務(wù)和教學活動。此外，侯加慧針對大單元主題下的單篇課文教學設(shè)計提出三個思維策略：一是不斷聚焦，明確目標；二是由點至面，設(shè)計任務(wù)；三是拓展資源，加深情感。

整體看來，語文大單元教學設(shè)計研究趨同性嚴重，缺少個性化。不管是不同文體、不同課型還是不同主題的教學設(shè)計都按照一樣的模塊或步驟來進行設(shè)計。首先，主題先行，即先確定大單元的名稱。鮮明的單元主題引導著學習內(nèi)容和學習活動。然后，根據(jù)單元主題確定大單元學習目標，整合教學內(nèi)容。接著，設(shè)置任務(wù)驅(qū)動。最后設(shè)計評價任務(wù)。隨著研究的深入，教學評價也成為語文大單元教學設(shè)計不可或缺的環(huán)節(jié)，整體來看，教學評價任務(wù)可操作性較低。此外，在現(xiàn)有的教學設(shè)計方案中，課后作業(yè)是比較少有的，課后反思更是少之又少，設(shè)計者的關(guān)注點主要在于主題的提煉、活動的設(shè)計和情境的創(chuàng)建。

三、研究結(jié)論與展望

（一）明晰大單元之“大”，進行微觀研究

目前的語文大單元教學研究都是基于統(tǒng)編教材的，大單元之“大”應(yīng)該打破現(xiàn)有的教材單元教學內(nèi)容，吸收課內(nèi)外資源，以學定教，不斷更新單元含義。已有的研究中宏觀研究居多，比如語文大單元教學的內(nèi)涵、情境設(shè)置等，微觀研究尚須關(guān)注，或以單篇課文、一個知識點、一個語文要素出發(fā)，構(gòu)建大單元。此外大單元主題下的單篇課文教學也應(yīng)該得到關(guān)注。

（二）優(yōu)化教學設(shè)計，“教-學-評”一致

研究者將目光轉(zhuǎn)向了主題、情境和任務(wù)之間的關(guān)系中，反而忽視了語文作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計。2022年最新版義務(wù)教育課程方案的頒布，將大單元教學提到了重要的位置，加上2021年提出的“雙減”政策熱度居高不下，在此背景下的語文大單元教學是作業(yè)設(shè)計應(yīng)該注重語文作業(yè)的情景化、生活化和趣味化。新課標明確指出：“教師應(yīng)樹立‘教-學-評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發(fā)學習積極性?！蹦壳暗恼Z文大單元設(shè)計中的教學評價設(shè)計往往是一張評價任務(wù)表格，評價內(nèi)容相對具體，但是評價主體、評價工具、評價過程是缺失的。過程性評價是以注重評價對象發(fā)展過程中的變化為主要特征的價值判斷，而課堂教學評價是過程性評價的主渠道，因此，基于語文大單元教學的教學評價活動應(yīng)貫穿教學始終。

（三）觀照學科本質(zhì)，重視語言形式學習

語言性和人文性是語文學科的本質(zhì)屬性，語文大單元教學設(shè)計應(yīng)該基于學科大概念設(shè)計大單元，重視學生語言形式的學習。而統(tǒng)編教材的單元主題主要指向的是語言內(nèi)容的，如果以此來確定大單元，很容易忽視語言形式的學習。如統(tǒng)編版三年級語文下冊第三單元的大單元教學設(shè)計。單元主題為“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”，情境任務(wù)為：“讀古詩文中介紹的傳統(tǒng)節(jié)日，讓學生發(fā)現(xiàn)我們?nèi)匀缓凸湃艘粯舆^著傳統(tǒng)的節(jié)日；讀文章，向大家介紹仍然用著1900年前發(fā)明的紙，仍然走在1400年前建造的橋上?！北驹O(shè)計認為，“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”這一學習行為，“把單元的主要內(nèi)容融入豐富多彩的活動中，讓學生在閱讀、感受、介紹中，真切地感受傳統(tǒng)文化的多樣和鮮活、中國人民的智慧與才干”。用“大任務(wù)”來驅(qū)動學習過程和行為，這是大單元教學的一個基本特征。但是案例中學生有沒有形成概念性理解，能不能在跨情境中遷移運用概念性理解？比如，學生是否理解了什么樣的傳統(tǒng)文化是令人自豪的，怎樣的介紹既能讓受眾了解中華傳統(tǒng)文化的特點和魅力，又能讓受眾感受到介紹者的自豪感？這些只有基于語言形式的學習才能獲得。因此，這樣的設(shè)計忽視了語文學科的本質(zhì)屬性，僅關(guān)注了語言內(nèi)容，沒有針對文本語言形式進行設(shè)計，對大單元的理解產(chǎn)生了偏差。

語文大單元教學獲得了學界的廣泛關(guān)注，成為一個熱點論域，也取得了一定的研究成果。但是，研究尚處于初步階段，距離成熟全面推廣還有很遠的距離，基于語文核心素養(yǎng)的語文大單元的落地式學習，未來5～10年將會成為語文課程改革的主旋律。

本文系喀什大學校級專題項目“大單元教學視域下‘跨學科學習任務(wù)群的教學研究策略”（課題編號：KA2022KY023）的階段研究成果。

作者單位：喀什大學人文學院