數智融合支持下分級閱讀教學策略探析

□胡志飛

分級閱讀，就是根據兒童的閱讀能力、閱讀水平以及智力和心理發(fā)育程度，為他們提供有針對性的、科學的階梯閱讀規(guī)劃和具體閱讀書目，并結合語言學習的規(guī)律監(jiān)測兒童的閱讀過程，對監(jiān)測結果進行反饋和指導。［1］分級閱讀遵循以人為本的理念，為兒童提供豐富的閱讀素材，突破了傳統(tǒng)閱讀教學模式的限制。尤其在數字化和智慧教育融合的新時代，分級閱讀因其目標的分級、選材的由易到難，極大地提升了兒童的閱讀體驗，培養(yǎng)了兒童的閱讀興趣和閱讀技巧?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）提出：“應重視利用現代信息技術推進資源建設，通過開發(fā)閱讀資源庫、跨媒介閱讀平臺等數字資源，逐步建立地區(qū)、學校之間資源互補、共建與共享的機制?！眲?chuàng)建融合數字中文分級閱讀與小學語文閱讀教學的平臺，是培育優(yōu)秀的數智融合分級閱讀資源庫和構建良好數字生態(tài)的分級閱讀教學環(huán)境的訴求。

一、數智融合時代小學語文分級閱讀的優(yōu)勢和挑戰(zhàn)

數字智慧化即在大數據中加入人的智慧來提高大數據的效用，智慧數字化即運用數字技術管理人的智慧，數智融合就是把數字智慧化和智慧數字化這兩個過程結合起來，構成人機的深度對話。手機應用市場中排名靠前的中文分級閱讀APP中，許多都自主研發(fā)了中文分級閱讀系統(tǒng)。學界也研發(fā)了首個中文分級閱讀學術標準“鎏閱”體系。這些都是目前數智融合支持下的分級閱讀體系的代表。與按年齡劃分的傳統(tǒng)分級閱讀相比，數智融合分級閱讀利用大數據和智能算法精準解決了學生閱讀中“讀什么”“怎么讀”和“怎樣評價”的問題。

數智融合支持下的數字中文分級閱讀平臺有隨時、隨地、隨心的特點。它擁有開放的閱讀環(huán)境和海量的信息儲存，能提供精準優(yōu)質的閱讀資源和個性化定制的閱讀方案，能給予學生充分的自主閱讀的空間，能進行即時的資源共享和交流互動。將它與小學語文閱讀教學進行融合，能使閱讀教學擁有更開闊的視野思路和強有效的評價管理，應運而生更多可能性。

近5年來，從數字中文分級閱讀平臺中受益的師生已有近10 萬人。盡管如此，我國分級閱讀體系的發(fā)展仍處于初級階段，國家、行業(yè)和企業(yè)的標準還難以統(tǒng)一，科學和數字化測量兒童閱讀水平的系統(tǒng)也尚未真正形成。數智融合背景下，小學語文分級閱讀依賴數字中文分級閱讀平臺開展，目前主要面臨以下挑戰(zhàn)。

（一）分級閱讀平臺閱讀內容無序，構建方式欠科學

數字中文分級閱讀平臺起步晚，分級標準和分級方式還不夠科學，在實踐中最突出的表現就是無序，即學生盲目閱讀，導致閱讀興趣不清晰，閱讀專注度不夠。且閱讀平臺的要求與2022年版課標的關聯不強，沒有圍繞語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)分級閱讀能力。有的學校雖然有豐富的數字化閱讀資源，但缺少大數據功能，不能量身定制閱讀方案，難以發(fā)揮因材施教的特點。有的學校則直接引進國外的分級閱讀模式，沒有考慮到我國少兒的特點，故平臺構建效果不佳。

（二）分級閱讀主體教學方式單一，各方標準不統(tǒng)一

教師作為分級閱讀指導的主體，沒有充分利用分級閱讀資源，忽視了學生個體的多樣性，閱讀教學方式單一，課后作業(yè)模式化。對數字中文分級閱讀平臺的使用也缺乏方法的指引：以查詢和使用信息為主，學生難以形成數字化深度閱讀，由于缺乏辨別信息真?zhèn)蔚哪芰Γ自诰W絡迷路。家長對數字中文分級閱讀平臺的認知度和執(zhí)行力也有待加強。另外，出版業(yè)、培訓機構及其他相關企業(yè)之間也缺乏聯系和對照，測評和分級標準龐雜不一。

（三）分級閱讀學習評價片面窄化，數字現實難對接

由于對分級閱讀的內涵認識不足，教師將推薦閱讀的一些書籍視為課外書，把提高閱讀興趣而非閱讀能力和品位作為學習評價的主要依據，評價方式較為片面。數字中文分級閱讀平臺對閱讀教學的積極作用難以延伸到語文課堂中，分級閱讀的優(yōu)勢也難以影響課堂聽說讀寫的各個環(huán)節(jié)。此外，數字化內容和紙質書籍的對接流程也尚未形成，評價中缺少針對個體差異的前測判斷和閱讀后的診斷性反饋，無法對數字閱讀水平和現實閱讀水平實施科學的監(jiān)測，評判方式偏主觀。

二、數智融合支持下的小學語文分級閱讀教學策略

（一）動力系統(tǒng)：構建數字孿生式的分級閱讀資源空間

1.分級標準

（1）理論依據：2022年版課標。2022年版課標設置了“整本書閱讀”學習任務群，引導學生根據閱讀目的和興趣選擇合適的書。因此，要加強課程標準、分級系統(tǒng)與課堂教學的聯動，依據課程標準設計圖書難度級別，分級后的圖書可作為教材使用。

（2）科學理念：關注兒童閱讀能力差異?？茖W的圖書分級不以年齡為唯一參考依據，而是充分考量圖書的適切性，不僅關注兒童的共性特征，也關注兒童的個體差異，使兒童閱讀水平與圖書難易程度相對應，最大程度滿足兒童的閱讀需求。比如歐美常用的藍思分級閱讀體系，它根據詞匯數量、句子長度、句式等指標計算文章的藍思值，提供給相應藍思水平的學生閱讀，每個年級通常對應多個不同的圖書級別。

2.分級方式

（1）注重文本的主客觀因素與兒童閱讀的個性特征。基于智能軟件的分級方式并不適合所有圖書，還應考慮漢語語境下的文本結構要素，綜合文本的主客觀因素，并結合兒童的閱讀興趣、動機和特點等，使讀本難度的分級更加科學。

（2）結合文本分級和讀者分級。在實際運用過程中，根據文本難度進行的分級和根據讀者能力進行的分級之間會產生相應的聯系?？蛇\用恰當的方法對兒童閱讀水平進行檢測評估，促成讀本與兒童個體的對應，形成科學的文本分級、讀者分級與評價方法。

（3）調動多方力量統(tǒng)一協(xié)作。多維分級閱讀空間的研制，需要教育部門與出版界、圖書館界等通力合作，根據閱讀教育的總體目標、出版物的消費情況進行修改完善，制定多方主體聯動機制，共同探究分級標準和分級方式等議題，明確相關者的職責和義務，并由教育公司、科研機構制定出分級閱讀的測量標準與量化體系，提供分級閱讀指導課程。［2］

3.平臺打造

數字孿生指利用各種大數據，集成多維度的仿真過程，在虛擬空間中完成映射，從而反映出相應實體產品的全生命周期過程。它也可以被視為一個或多個重要的、彼此依賴的裝備系統(tǒng)的數字虛擬映射系統(tǒng)。基于數字孿生模型，教師應整合網絡資源，根據學生的知識結構、認知水平和閱讀經驗，合理配置學校閱讀資源，統(tǒng)籌規(guī)劃數字資源，構建相應的數據庫，打造在線分級閱讀的多維資源空間。這一空間有效融合兒童數字閱讀資源，設置了專門的閱讀指導課，注重音視頻的引入，并按字母順序、單元主題、數據類型等進行資源建設。

根據布魯姆認知理論，認知領域分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。數字中文分級閱讀平臺將這六個層次融入閱讀體系，并根據前述分級標準和分級方式設計閱讀內容，由低到高，由淺入深，切實提高學生的認知水平。

從橫向看，閱讀課程體系包括名著導讀、名著精讀、假期主題閱讀、讀寫課程和假期研學之旅。名著導讀將小學各年級劃分為初、中、高三個學段，每個學段每年導讀48本書，每周為一個周期，一節(jié)導讀課有2 個課時。名著精讀面向一至六年級學生，每學期精讀6 本書，每本書分2～4 個階段來讀，完整的4 個階段為整體悅讀、專題速讀、定向精讀和體悟展讀。假期主題閱讀就是在每個學段設計兩個以上主題的整本書名著閱讀課程，將精讀、泛讀相結合，讀書、演繹互相穿插。讀與寫是整本書閱讀的一體兩面，讀寫課程引領學生走進名著、研讀名著、走出名著，體會名著創(chuàng)作的精妙，豐富作文素材。假期研學之旅是假期特色課程，它讓學生在參與主題研學的過程中，結合名著劇本創(chuàng)作和表演，從角色視角深入名著情境。

閱讀課程體系將根據兒童閱讀水平劃分的認知、理解、運用等測評等級與根據兒童讀物水平劃分的字詞、句式、篇章等相結合，構建起雙線階梯化的分級閱讀體系，并采用人工分析和機器智能分析技術，實現了較細致的雙線量化操作。同時，它還注重對閱讀能力的引領和訓練：不同體裁的書采用不同的方法閱讀；不同的書用不同的速度閱讀；除持續(xù)連貫地閱讀之外，還要學會使用泛讀、粗讀、精讀、展讀等閱讀方式，有選擇、有節(jié)奏、有步驟地閱讀。

從縱向看，數字中文分級閱讀平臺的基本架構分為數據生產層、數據采集與存儲層、數據處理和計算層、智能服務層四個層級。數據生產層中的數據來源于智能硬件終端平臺和網絡閱讀數據；數據采集與存儲層中的數據包括用戶在線下用硬件閱讀的行為數據和在線上用軟件閱讀的行為數據，存儲在平臺數據庫中；數據處理和計算層對數據進行清洗、合并、轉化等預處理，也稱為數據驅動；智能服務層則通過智能閱讀學習軟件進行計算，實現用戶服務個性化。另外，公共數據資源平臺要讓作為技術創(chuàng)新主體的企業(yè)也參與智能教育建設，共同制定數據標準，提高計算力。智能資源分級系統(tǒng)在數據標準化、數據安全管理體系、公共平臺管理體系的指導下進行架構，遵循掌控在先、防范在前的原則，不斷完善資源庫（如圖1）。

圖1 數字中文分級閱讀平臺模型架構

整個打造和生產過程，都是通過生產、采集與存儲、處理和計算、服務四個層級來實現的，從而有助于達成實時集成制造。數字孿生式的多維閱讀資源系統(tǒng)旨在建立一個理想的學習操作運行和處理的閱讀虛擬模型，實時、全面地展示實際分級閱讀的教學狀況。

（二）操作程序：利用數字中文分級閱讀平臺，倡導個性化、創(chuàng)造性學習

1.學校精準匹配閱讀資源，不斷完善分級閱讀標準

學校借助符合教育學規(guī)律和兒童成長規(guī)律的數字中文分級閱讀平臺，通過測試了解本校學生的閱讀水平，制訂個性化閱讀計劃，并準備相應的紙質讀物，實現紙質媒介與數字媒介之間的協(xié)同互補。具體來說，先運用智能算法、大數據統(tǒng)計對學生的閱讀能力和閱讀興趣進行計算和分析，得出不同年級、不同班級的閱讀報告和推薦書目，再有針對性地在學校圖書館和閱讀角準備相應的書籍。各類圖書數據庫按照分級標準進行劃分，幫助已測試過的讀者按需求檢索書目。

比如，某校自行開發(fā)了一套聯網的閱讀軟件系統(tǒng)，把小學階段需要達到的閱讀能力分成十級，推出相應的書目300余種，并組織教師利用空余時間編寫、整合出3000 余道判斷、選擇類的標準化試題，再加入讀后感、書評、仿寫等非標準化試題，按難易程度分層。閱讀系統(tǒng)中的內容充分考慮了語文課內學習和課外拓展之間的聯系，多為與教材相關的作家作品，大多采用多元化的引導方式，且主要以趣味性的題目考查閱讀效果。

目前國內還沒有成熟的中文分級閱讀行業(yè)標準，因此，學校應整合家長、圖書市場、政府部門等，在構建閱讀難度階梯體系和閱讀能力評價體系的過程中，積累并充分利用豐富的用戶數據，發(fā)現讀者閱讀行為的共性。比如，可以借鑒“考拉閱讀”，對學生的閱讀能力和閱讀文本難度進行分級，為學生匹配符合他們“最近發(fā)展區(qū)”的閱讀材料，從而為完善分級閱讀標準提供可行依據。語義數據、樣本數據越豐富，機器學習越準確，量化分級也越科學，方能形成多方認可且相對權威的分級閱讀標準，再滲透至學校課程的各個環(huán)節(jié)，努力實現多元主體通力協(xié)作。

2.教師深度融合課堂內外，不斷跟進智能閱讀資源

首先，智能分級閱讀系統(tǒng)通過對不同學生興趣愛好和閱讀能力的測試進行個性化分級，判斷學生的閱讀起點，進而為教師收集和推薦書目。在閱讀教學中，教師應根據學生已有的閱讀經歷和閱讀基礎，或按照學生的興趣與愛好，積極對接分級閱讀。比如，教學統(tǒng)編教材五年級上冊《松鼠》一課，教師可以讓學生課前在網絡上查找關于松鼠生活習性和狀況的內容，在課堂上分小組展開主題討論。在課上，教師有機融入“生態(tài)系統(tǒng)”“保護環(huán)境”等內容，并展示重點保護動物的圖片，播放保護動物的視頻。除此之外，還可以把與課文相關的科普紀錄片、科幻電影片段、達爾文的進化論等資源放入課程空間。隨著課程資源的不斷豐富，系統(tǒng)會自動跟進，分析資源特征，辨別讀者喜好，從中提取出相應的書目。學生也會更有動力找到感興趣的內容，進行自主學習。

其次，教師利用閱讀系統(tǒng)實現班級管理、分類篩選、作業(yè)布置和學情跟蹤等個性化教育活動。教師將依據系統(tǒng)分析得出的分級資源推薦給學生，學生完成相關閱讀任務后，系統(tǒng)會根據學生的閱讀情況自動生成分數，快速反映學生的閱讀活動水平。比如，教師可以將晨讀、講故事比賽轉移到數字中文分級閱讀平臺來開展，通過設置闖關排名評估閱讀效果，從而調動學生的積極性。在閱讀平臺上的網絡閱讀交流社區(qū)中，還可以發(fā)起“問與答”的交流活動，促進學生的交流互動。教師可隨時隨地關注學生在社區(qū)里的表現，結合其他數據了解其閱讀情況。又如，教學統(tǒng)編教材四年級下冊《飛向藍天的恐龍》一課，教師可以先呈現恐龍和恐龍化石的圖片，再在平臺上出示紀錄片《從恐龍到鳥》《空中巨怪》中的片段或恐龍動畫集錦等，由學生自主選擇喜歡的內容進行閱讀并導入課堂，接著展示翼龍的圖片，并在旁邊配上鳥類的照片，要求學生認真觀察、比較異同點，開展討論，從而建立對文本內容的最初感知。

最后，教師在數字中文分級閱讀平臺上制作分級閱讀微課，針對閱讀理解中的常見問題，傳授學生相關的閱讀方法和閱讀技巧，從而促進學生的深度閱讀，提高閱讀教學的效率。這種教學方式能被學生接受，并促使學生利用碎片化的時間進行有針對性的學習，讓他們通過平常體驗式、生活化的閱讀方式，延伸和拓展對語文教材的學習。如教學統(tǒng)編教材五年級下冊《草船借箭》一課時，學生非常崇拜諸葛亮的智謀。教師以此為契機，將諸葛亮的事跡和三國中知名的情節(jié)做成了一節(jié)微課，給學生傳授讀三國的方法，并按順序向學生介紹過五關斬六將、火燒連營、七擒孟獲、空城計等充滿趣味的故事情節(jié)，激發(fā)學生深入閱讀的興趣，再在微課結束后推薦學生閱讀《三國演義》。通過跟進閱讀資源融合課堂內外，突出深度學習理念，信息溝通會更順暢、有效，可破除因大數據引導而產生的“信息繭房”現象。

3.家校堅持親子協(xié)作共讀，不斷拓展智能閱讀情境

低年級學生良好閱讀習慣的養(yǎng)成依賴家長的陪伴式閱讀，即親子共讀。教材中新增的“和大人一起讀”的相關內容，就是利用親子共讀讓學生對閱讀產生興趣。親子共讀應遵循閱讀來自真實生活、形式貼近真實情境、過程反映真實場景的理念，推動學生成為理性獨立的跨媒介閱讀者。數智融合支持下的語音技術應用，克服了傳統(tǒng)親子共讀模式無法實時陪伴跟蹤的弊端，為學生提供伴讀、助讀等功能，搭建陪伴式的閱讀情境，從而有助于個性化設置、創(chuàng)造性推送閱讀內容、智能提醒等定制服務內容的實現，達成多維度的親子共讀交互。例如，數字中文分級閱讀平臺上的親子對話和口語閱讀功能，能促進學生深入思考，幫助他們理解閱讀內容，并促使學生和家長交流思想與情感，提升閱讀效果。學生閱讀后完成相應層級的試題，由系統(tǒng)自動評分和判定。升級后的系統(tǒng)可讓幾萬人同時上線測試，不受時間和地域的限制。

分級閱讀的教學應采取家校聯合指導策略，從兒童需求出發(fā)，運用參與式、陪伴化教學方法，聯合家校積極組織“輕松識字”“繪本故事會”“書香伴成長”等主題活動，并提供多元化的輔助系統(tǒng)推動精讀活動的進行。具體包括：利用虛擬服務空間技術搭建精讀交流平臺，提供更舒適的閱讀空間；對在不同閱讀場景收集到的各項行為數據進行動態(tài)跟蹤和分析，提供情境化的閱讀指導。還可以利用社交化的導讀小程序，如自讀計劃打卡、自讀計劃讀書測評等，促進親子共讀，保障閱讀效果。

（三）成果評析：發(fā)揮大數據優(yōu)勢，分析、評價教與學的成效

實施分級閱讀評價的目的在于助力學生閱讀能力的提升。分級閱讀的數字化評價標準應圍繞具化服務流程、創(chuàng)新服務方式、提升管理人員素質等方面進行構建。在落實評價標準的過程中，應重視服務評價標準，及時指出并盡快解決閱讀服務指導中出現的問題。分級閱讀的評價還要注重閱讀平臺上的數字化內容和紙質書籍的對接，細化閱讀基礎能力。故測評題目應指向閱讀基礎能力的檢測，達到規(guī)模后形成測評體系，旨在發(fā)現學生缺少哪些能力，對其進行查漏補缺，這樣可使評價更加清晰、精準而客觀。

閱讀紙質書，可通過媒介平臺的延伸和舒展找到隱匿在紙張背后的多重自我。同樣，閱讀數字圖書，也可通過真實情境去除“日用而不知其所以”，避免理性知覺的缺乏。每讀完一本書，后面都有與之匹配的綜合能力測評，對學生的信息提取、信息融合等能力進行測試，以反映學生對這本書的掌握程度，并借助人工智能技術，用貼近真實生活、反映真實場景的試題，對學生的閱讀能力進行相應的分析，從而讓教師和家長看到清晰、明確的成果。在數字中文分級閱讀平臺上，教師設計了十道不斷升級的關卡，以攻關的形式對學生分級閱讀的效果進行評價，學生每通過一級便可獲得相應的證書，并可挑戰(zhàn)下一級，獲得十級證書后就能得到班級或學校授予的“讀書王”稱號。

教師有數字中文分級閱讀平臺的后臺管理控制權限，運用該功能可以對學生的閱讀能力發(fā)展水平進行科學的評估，并對閱讀教學成效進行診斷性反饋。比如，學生完成語文習題卷時，教師就可在后臺監(jiān)控學生的答題狀況，一旦出現抄襲等情況，可迅速調出證據并遠程阻止學生答題。利用平臺改卷時，教師可快速批改客觀題，并使用信息處理系統(tǒng)，對學生主觀題和客觀題的答題情況作出統(tǒng)計分析，再根據評價結果對癥下藥。又如，教師可通過線上調查問卷、家校語文教學交流渠道、網絡快速通道等，對教學情況進行階段性總結。調查問卷可圍繞教學情況呈現交流效果；交流渠道可幫助教師實時了解學生在家的語文學習情況；快速通道可使師生、生生快速收到對方的信息，在線上解答問題。學習評價應注重閱讀學習過程，將形成性評價與終結性評價相結合［3］，以檢驗、衡量閱讀教學是否達到了教學效果，衡量教學資源是否最大程度發(fā)揮了教學效益。

總之，數智融合支持下的分級閱讀教學，應加強課程標準、分級系統(tǒng)與課堂教學的聯動，充分考慮學生的知識結構、認知水平和閱讀經驗，構建數字孿生式的分級閱讀資源空間。教師利用數字中文分級閱讀平臺實施教學，提升學生的閱讀效果，并借助大數據實施分級閱讀評價，衡量評價教學效果。