指向?qū)W生自主學(xué)習(xí)能力提升的浸入式文本閱讀體驗(yàn)

蔡馬英

摘? ?要：發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力是普通高中英語課程的基本理念之一，也是促發(fā)學(xué)生終身學(xué)習(xí)，落實(shí)立德樹人這一根本教育任務(wù)的重要途徑。本文提出“浸入式文本閱讀體驗(yàn)”，凸顯學(xué)生在英語文本閱讀中的主體地位。學(xué)生從文本與自我、文本與文本、文本與世界三個(gè)維度聯(lián)結(jié)文本，與文本主動建構(gòu)三層浸入（語言浸入、文化浸入、思維浸入），在深度學(xué)習(xí)文本中提高自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí)能力；浸入式文本閱讀體驗(yàn)；浸入式閱讀；高中英語

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）將英語課程性質(zhì)界定為工具性和人文性的融合統(tǒng)一（教育部，2020）。英語課程的目標(biāo)不能局限于使學(xué)生學(xué)會英語，學(xué)生還要能通過英語學(xué)習(xí)來認(rèn)識自我、認(rèn)識世界、增長知識、學(xué)會思考，發(fā)展積極的情感態(tài)度和價(jià)值觀（程曉堂，2022）。因此，為體現(xiàn)課程性質(zhì)，實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，教師需格外關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

《課標(biāo)》指出，自主學(xué)習(xí)關(guān)注的是“學(xué)習(xí)者主動、積極的學(xué)習(xí)動機(jī)和自覺、持續(xù)的行為能力”（教育部，2020）。Holec（1981）把自主學(xué)習(xí)界定為學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力。基于上述定義，筆者將自主學(xué)習(xí)能力定義為學(xué)生能夠根據(jù)自己的情況確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、決定學(xué)習(xí)內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評估學(xué)習(xí)效果。

當(dāng)下高中英語教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面仍存在諸多問題。例如，部分教師的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，課堂活動單一化、模式化、形式化，未能激活學(xué)生內(nèi)在閱讀動機(jī)。再如，文本解讀缺乏深層思維建構(gòu)，學(xué)生的閱讀生成呈淺表性、固定性、片面性特征。此外，部分教師忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，未能有效干預(yù)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)、態(tài)度、行為等，學(xué)生沒有真正成為學(xué)習(xí)活動的主體。

浸入式文本體驗(yàn)與自主學(xué)習(xí)能力的聯(lián)動關(guān)系

1．浸入式文本體驗(yàn)的內(nèi)涵

浸入式教學(xué)法指將學(xué)生“浸泡”在目標(biāo)語言壞境中，增加真實(shí)語言輸入，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識和語言能力的共同提高（劉亞玲，2009）。學(xué)生在浸入式文本體驗(yàn)中理解語言的字面及內(nèi)在含義（王平平，2020），并通過深入探究與體驗(yàn)來感悟文章的寫作特點(diǎn)與作者的情感態(tài)度（張仁霞，2020）， 與文本之間產(chǎn)生“同理心”，真正沉浸到文本之中，與作者的情感產(chǎn)生共鳴，達(dá)到自我的建構(gòu)（趙艷芳，2022）。因此，教師要抓住文本的細(xì)微處，有效設(shè)置問題，帶動學(xué)生的思維，幫助學(xué)生形成自己的認(rèn)知和思考，提升其自主探究能力（趙艷芳，2022）；同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生深層次地探究和分析文章內(nèi)涵，依循文章的脈絡(luò)進(jìn)行思考，并為學(xué)生設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓其展開自主探究，進(jìn)而順利地內(nèi)化相關(guān)的知識；再次，教師還要格外關(guān)注閱讀與學(xué)生的關(guān)聯(lián)度，把閱讀活動與想象和情感緊密聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)對個(gè)體知識及意義的建構(gòu)（程少波，2020）。

2. 浸入式文本體驗(yàn)與自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系

在浸入式文本體驗(yàn)的課堂環(huán)境中，教師營造內(nèi)容理解和意義探究有機(jī)結(jié)合的課堂環(huán)境，并把文本體驗(yàn)的主體地位還給學(xué)生，從而有效促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。浸入式文本體驗(yàn)和自主學(xué)習(xí)能力提升兩者相互關(guān)聯(lián)，相輔相成。

一方面，浸入式文本體驗(yàn)是自主學(xué)習(xí)能力提升的核心載體。只有通過語言、思維和文化的多維度浸入式閱讀，學(xué)生才能進(jìn)入文本情境，感受真情實(shí)感，深度剖析主題意義，結(jié)構(gòu)化把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，掌握學(xué)習(xí)策略，提高自身的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)意識。另一方面，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力是浸入式文本閱讀的目標(biāo)指向。學(xué)生通過學(xué)習(xí)英語主動建構(gòu)新的理念，汲取情感價(jià)值，提升自身的學(xué)習(xí)能力，并持續(xù)影響之后的學(xué)習(xí)，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，達(dá)到兼具全面性、深層性、可持續(xù)性的自身發(fā)展。

3. 浸入式文本體驗(yàn)的具體實(shí)施

在浸入式文本體驗(yàn)中，學(xué)生從多個(gè)維度與文本搭建內(nèi)容和意義的鏈接，運(yùn)用元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、交際策略和情感策略等學(xué)習(xí)策略，扮演不同的學(xué)習(xí)角色，完成對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（1）浸入式文本體驗(yàn)中的學(xué)生角色

如圖1所示，學(xué)生在體驗(yàn)中，會從三個(gè)維度實(shí)現(xiàn)與文本的聯(lián)結(jié)：文本與自我（text-to-self）、文本與文本（text-to-text）和文本與世界（text-to-world）?！拔谋九c自我”指學(xué)生學(xué)習(xí)文本內(nèi)容，結(jié)合自身體驗(yàn)，主動把故事人物或事件與自己的生活進(jìn)行比較，體會故事人物的感受和想法，理解事件、問題和解決方案；“文本與文本”指學(xué)生聯(lián)系過去所學(xué)，通過關(guān)聯(lián)和比較來回顧相關(guān)知識，在此過程中學(xué)生調(diào)控學(xué)習(xí)策略，形成強(qiáng)烈的閱讀意識和個(gè)性化的解讀方法；“文本與世界”聚焦學(xué)生與文本建立的意義聯(lián)結(jié)，指學(xué)生將文本與真實(shí)世界聯(lián)系起來，從而建構(gòu)多元視角，樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)知行合一。

在三個(gè)維度的聯(lián)結(jié)中，學(xué)生從語言、文化和思維三個(gè)層面浸入文本。在語言層面，學(xué)生積累語言，豐富知識，并感知文本語言特色，提升語言技能；在文化層面，學(xué)生進(jìn)行鑒賞、比較、批判、反思等活動，理解和包容不同文化，形成正確的價(jià)值觀念和道德情感；在思維層面，學(xué)生梳理信息，辨析現(xiàn)象，推敲邏輯，表達(dá)觀點(diǎn)，發(fā)展多元思維和創(chuàng)新思維能力。在此過程中，學(xué)生擔(dān)任了不同的學(xué)習(xí)角色，包括但不限于話題學(xué)習(xí)者、文本品鑒者、內(nèi)容評價(jià)者、情感感受者、價(jià)值體悟者和時(shí)代反思者等。

（2）浸入式文本體驗(yàn)中的學(xué)習(xí)任務(wù)

在浸入式文本體驗(yàn)中，學(xué)生作為文本探究的主角，主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，其學(xué)習(xí)任務(wù)如圖2所示。

① 基于綜合視野學(xué)習(xí)文本，結(jié)構(gòu)化把握篇章內(nèi)容

基于綜合視野學(xué)習(xí)文本是為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語言而學(xué)，其核心理念是體驗(yàn)閱讀過程、感受策略運(yùn)用（葛炳芳，2014）。因此，學(xué)生可遵循“基于語篇—深入語篇—超越語篇”的邏輯順序結(jié)構(gòu)化掌握文本。在內(nèi)容方面，學(xué)生學(xué)習(xí)話題語言和知識，并形成系統(tǒng)化的語篇理念；在語言維度，學(xué)生歸納解讀重點(diǎn)，反思閱讀策略，并感悟?qū)懽魈厣?，搭建語言支架；在思維方面，學(xué)生挖掘思維深度和廣度，感知人物情感，培養(yǎng)共情能力，并思考主題意義，表達(dá)個(gè)性化觀點(diǎn)。

② 基于主題意義價(jià)值浸潤，情境式輸出學(xué)習(xí)所得

學(xué)生在探究學(xué)習(xí)的過程中，借助核心問題深入挖掘文本，體悟文本的價(jià)值浸潤，并利用不同的學(xué)習(xí)角色進(jìn)行積極的語言輸出。通過復(fù)述原文、通知撰寫和海報(bào)制作等形式達(dá)成內(nèi)容和語言輸出；通過日記寫作、口頭采訪、信件寫作等方式促成情感和思悟輸出；通過反思型寫作、演講稿寫作等形式進(jìn)行意義和價(jià)值輸出。多模態(tài)的輸出任務(wù)能激發(fā)學(xué)生對主題的思考，培養(yǎng)思維品質(zhì)，提升學(xué)習(xí)能力。

浸入式文本體驗(yàn)在閱讀課型中的實(shí)踐應(yīng)用

1．明晰學(xué)習(xí)角色，確立學(xué)習(xí)任務(wù)

閱讀課堂因其豐富的英語教育文化內(nèi)涵和語言賞讀價(jià)值在學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)上具有其他課型無可比擬的優(yōu)勢（戴軍熔，2016）。以下以人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4的閱讀語篇The Night the Earth Didnt Sleep為例，探究如何優(yōu)化閱讀教學(xué)，幫助學(xué)生獲得浸入式文本體驗(yàn)。

該文本是關(guān)于唐山大地震的紀(jì)實(shí)性報(bào)告文學(xué)，反映了唐山人民在地震中遭受的苦難和在抗震與城市重建中體現(xiàn)的精神品質(zhì)。根據(jù)英語學(xué)科綜合視野的核心理念，教師從文本框架、內(nèi)容梳理、話題語言、寫作特色和思維進(jìn)階五個(gè)角度按時(shí)間脈絡(luò)對文本進(jìn)行了解構(gòu)。

為了實(shí)現(xiàn)對文本的綜合性把握，學(xué)生置入不同的學(xué)習(xí)角色，其學(xué)習(xí)責(zé)任和輸出任務(wù)如圖3所示。

學(xué)生對語言、文化、思維的三層浸入式體驗(yàn)是互相交融的整體。在此文本的學(xué)習(xí)中，學(xué)生分別擔(dān)任話題學(xué)習(xí)者、事件報(bào)道者、情感感受者、時(shí)刻見證者、時(shí)代反思者等身份，由淺及深地剖析文本，并通過相應(yīng)的語境創(chuàng)設(shè)達(dá)成語言輸出，使文本閱讀體驗(yàn)融合話題知識學(xué)習(xí)、語言技能運(yùn)用和學(xué)習(xí)策略應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)發(fā)展和文化品格提升。

2. 置入學(xué)習(xí)角色，深化文本體驗(yàn)

在文本探究中，學(xué)生的多重身份是非線性的，存在層疊和交叉，教師要有側(cè)重地引導(dǎo)和幫助學(xué)生置入不同的學(xué)習(xí)角色，深化文本體驗(yàn)。

（1）話題學(xué)習(xí)者：整合內(nèi)容，獲取新知

學(xué)生通過閱讀獲取話題知識，感知篇章的事實(shí)性內(nèi)容，并結(jié)合其他單元板塊拓展和延伸話題，豐富閱讀體驗(yàn)。

本單元話題是“natural disasters”，學(xué)生可從“地震”入手，通過回顧已有知識、拓寬話題范圍、聯(lián)系單元板塊、增補(bǔ)課外信息等手段，更全面地理解和把握單元話題。該學(xué)習(xí)角色的課堂生成和對應(yīng)的輸出體驗(yàn)見表1。

如表1所示，學(xué)生在教師提出的三個(gè)主問題的引領(lǐng)下概括地震前的各種征兆，并結(jié)合單元其他板塊，完成復(fù)述內(nèi)容、制作海報(bào)、陳述話題等任務(wù)，主動擴(kuò)充知識深度和廣度，鞏固和拓展話題語言。

（2）事件報(bào)道者：把握文體，模仿運(yùn)用

深度解讀文本要求學(xué)生不僅要處理表層信息、信息之間的相互關(guān)系和觀點(diǎn)思想，還要關(guān)注文本信息的呈現(xiàn)方式，包括文本語言（如用詞、結(jié)構(gòu)、銜接、連貫等）、文本結(jié)構(gòu)和寫作技巧（如修辭等）（葛炳芳，2014）。因此，學(xué)生要學(xué)會分析文本的寫作層次，概括寫作側(cè)重點(diǎn)（writing focuses），并運(yùn)用結(jié)構(gòu)支架進(jìn)行遷移運(yùn)用。該學(xué)習(xí)角色的課堂生成和對應(yīng)的輸出體驗(yàn)見表2。

如表2所示，學(xué)生從文本體裁入手進(jìn)行觀察、預(yù)測、整合、提取、比較等活動，把握紀(jì)實(shí)性報(bào)告文學(xué)的語言特點(diǎn)，概括描寫的重點(diǎn)，將具象的文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成概念化的結(jié)構(gòu)知識，并形成一定的寫作意識。在此基礎(chǔ)上，教師再利用相對應(yīng)的寫作任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生主動運(yùn)用寫作技巧和策略，自然實(shí)現(xiàn)語言的遷移輸出。

（3）情感感受者：身臨其境，激活共情

浸入式文本閱讀體驗(yàn)的重要內(nèi)涵之一就是創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生代入文本角色去體會、感受、聯(lián)想、表達(dá)，潛移默化地把文本傳遞的真情實(shí)感融入學(xué)生內(nèi)心世界，促進(jìn)學(xué)生對情緒的感知，提高對人物的共情能力。該學(xué)習(xí)角色的課堂生成和對應(yīng)的輸出體驗(yàn)見表3。

文本運(yùn)用了多視角結(jié)合的寫作方法來描述震后滿目瘡痍的城市景象，包括俯視角度的全景描寫和定點(diǎn)畫面的特寫鏡頭等。學(xué)生通過分析描寫角度和欣賞生動語言自然地置入幸存者的角色，感受他們從震驚到無助再到絕望的心情，把文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成定格畫面，再通過日記等形式輸出，做到寓情于景、以寫抒情。

（4）時(shí)刻見證者：圖示梳理，銘記歷史

文本關(guān)鍵情節(jié)的分析和賞讀要兼具內(nèi)容整合和價(jià)值浸潤。在文本故事情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)刻，學(xué)生作為時(shí)刻見證者記錄事件，感受情感沖擊。學(xué)生可使用流程圖和表格等可視化工具輔助文本解讀，梳理人物關(guān)系、關(guān)聯(lián)關(guān)鍵細(xì)節(jié)，通過預(yù)測、推理、概括等高階思維活動提升發(fā)散思維能力、深化主題理解。該學(xué)習(xí)角色的課堂生成和對應(yīng)的輸出體驗(yàn)見表4。

如表4所示，學(xué)生可用表格記錄井然有序的救援過程，并思考關(guān)鍵詞“governments support”和“peoples tireless efforts”等的意義。同時(shí)，學(xué)生深度思考話題，討論地震對受災(zāi)地區(qū)人民的影響等的關(guān)鍵問題，并通過如寫給救援人員的感謝信等輸出任務(wù)表達(dá)對于地震救援溫暖畫面的感動以及對于城市重建順利展開的欣慰。

（5）時(shí)代反思者：拓展主題，感受意義

為了獲得積極的價(jià)值浸潤，學(xué)生在與文本作者對話的過程中思考關(guān)鍵問題，把對文本的內(nèi)容整合過渡到對意義的探究，并在文本意義的建構(gòu)過程中汲取積極的養(yǎng)分，幫助搭建自身價(jià)值體系。學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)反思自身，形成正確的價(jià)值觀，促進(jìn)語言學(xué)習(xí)到素養(yǎng)形成的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)文本的育人價(jià)值。該學(xué)習(xí)角色的課堂生成和對應(yīng)的輸出體驗(yàn)見表5。

如表5所示，學(xué)生在四個(gè)核心問題的引領(lǐng)下進(jìn)行分析、推測、評價(jià)等思維活動，深化對文本主題的理解，然后通過反思型寫作或信件寫作等方式表達(dá)感受、抒發(fā)情感，體會歷史事件的深刻意義。

結(jié)語

在師生協(xié)同、以生為本、思維為先的浸入式文本體驗(yàn)中，學(xué)生通過文本與自我、文本與文本、文本與世界三個(gè)維度聯(lián)結(jié)文本、浸入文本，在擔(dān)任多種學(xué)習(xí)角色的過程中梳理并感知語篇的信息、邏輯、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化賞析文本內(nèi)容，掌握語言知識；深層次融入文本語境，體會情感沖擊；情境式輸出核心價(jià)值，提升思維素養(yǎng)。學(xué)生積極地履行自身的學(xué)習(xí)責(zé)任，激活學(xué)習(xí)動機(jī)，掌握學(xué)習(xí)策略，發(fā)散思維能力，主動探究價(jià)值，在聯(lián)結(jié)文本的同時(shí)聯(lián)結(jié)內(nèi)心的自我和外在的世界，塑造人格，成為擁有良好自主學(xué)習(xí)能力的語言學(xué)習(xí)者。當(dāng)然，本文所呈現(xiàn)的學(xué)生課堂角色和不同維度的輸出任務(wù)是課堂設(shè)計(jì)的參考，教師應(yīng)該結(jié)合實(shí)際進(jìn)行調(diào)整，依托內(nèi)容、思維和語言的三大支點(diǎn)，打造綜合而有側(cè)重的平衡課堂。

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