認證背景下高校非學(xué)科知識能力培養(yǎng)策略研究

林靖 韓莉 李雪松

摘要：認證思維下的學(xué)科知識能力構(gòu)建目標更加清晰，體系更加完整，有利于厘清當(dāng)下非學(xué)科知識課程散亂現(xiàn)象，幫助構(gòu)建完整的非學(xué)科知識能力體系。文章基于認證思維理念，引入布魯姆教育目標分類法，將非學(xué)科知識能力認證指標按照認知、情感、動作技能三領(lǐng)域分類，再逐步細分，使非學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、體系化。在劃分非學(xué)科知識認證指標后，提出文理融合、課程互聯(lián)、終身學(xué)習(xí)三個非學(xué)科知識能力培養(yǎng)路徑，以期對我國高校非學(xué)科知識能力培養(yǎng)與課程體系建設(shè)提供參考借鑒。關(guān)鍵詞：認證；非學(xué)科知識能力；布魯姆教育目標分類法中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1002-4107（2023）04-0044-04

工程教育專業(yè)認證為我國高校教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化發(fā)展提出了層次豐富、維度立體、要求明晰的新思路。為實現(xiàn)《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的戰(zhàn)略要求還需以工程教育專業(yè)認證為引導(dǎo)，進一步完善認證體系下學(xué)科知識建設(shè)[1]。根據(jù)《全國高校畢業(yè)生就業(yè)調(diào)查報告（2019）》[2]，在學(xué)校方面，學(xué)生評分最低項為跨學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生能力評分較低的有了解復(fù)雜社會組織能力、國際視野、創(chuàng)新力、批判思維等非學(xué)科知識能力。由此可見，高校應(yīng)加大力度解決學(xué)生非知識能力不足的痛點。本文以認證思維為依托，引入布魯姆教育目標分類法，在重新梳理、細分畢業(yè)要求指標基礎(chǔ)上，提出高校學(xué)生非學(xué)科知識能力培養(yǎng)策略。

一、我國高校非學(xué)科知識能力培養(yǎng)發(fā)展瓶頸

在擁有同等專業(yè)知識教育背景下，非學(xué)科知識能力越來越成為高校學(xué)生步入社會的核心競爭力，各高校不懈努力，逐步增加通識課與選修課等培養(yǎng)學(xué)生非學(xué)科知識能力課程數(shù)量與種類。但這些課程設(shè)置隨意性強，不成體系，導(dǎo)致很多課程形同虛設(shè)，并未發(fā)揮出應(yīng)有的培育學(xué)生多元素質(zhì)的價值?？傮w來說，我國高校非學(xué)科知識能力培養(yǎng)存在以下三方面發(fā)展困境。

（一）非學(xué)科課程設(shè)置種類龐雜

社會發(fā)展促使教育理念不斷革新，所以，高校人才培養(yǎng)策略應(yīng)從專注專業(yè)技能向塑造學(xué)生多元化健全人格轉(zhuǎn)變。為此，高校應(yīng)在專業(yè)課程外設(shè)立包括藝術(shù)、文學(xué)、實踐等多種類型非學(xué)科課程，以促進學(xué)生全面發(fā)展。清華大學(xué)本著培養(yǎng)拔尖人才的宗旨，制定寬口徑人才培養(yǎng)模式，北京大學(xué)提出“強基礎(chǔ)，淡專業(yè)”的人才培養(yǎng)理念。此外，隨著社會環(huán)境不斷變化，各高校也不斷推出計算機、新技術(shù)等相關(guān)非學(xué)科知識課程，數(shù)量越來越多，種類越來越豐富。但隨之而來這些堆砌而成的非學(xué)科課程弊端日益顯露。首先，由于課程規(guī)劃不到位，非學(xué)科課程設(shè)置缺乏內(nèi)在聯(lián)系，知識結(jié)構(gòu)不合理。其次，教學(xué)形式單一，無法激起學(xué)生興趣。非學(xué)科知識課程雖體量大、內(nèi)容豐富、特點迥異，但很大一部分課程仍采取傳統(tǒng)的說教式教學(xué)，即使是線上教學(xué)也照搬線下教學(xué)方法，讓原本對其感興趣的學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，從而達不到教學(xué)目的。最后，非學(xué)科知識課程內(nèi)容覆蓋面有限。由于非學(xué)科課程沒有明確而具體的總體目標要求，因此在內(nèi)容設(shè)置上不是完整、系統(tǒng)的“線”“面”，而是呈“點”狀，而且相似課程內(nèi)容重復(fù)性大，不能實現(xiàn)全覆蓋。

（二）非學(xué)科課程長期處于從屬地位

非學(xué)科課程處于從屬地位表現(xiàn)有三：一是學(xué)分制為中心的思想使學(xué)生功利化學(xué)習(xí)傾向嚴重。相比之下，專業(yè)課程學(xué)分高、任務(wù)重，為了獲得高分學(xué)生更傾向于將大量精力投入到專業(yè)課中，而非學(xué)科知識課程學(xué)分低，特別是部分課程難度大、分數(shù)低，為了獲得好成績，大部分學(xué)生即使對課程感興趣也不會選修，而是選擇更容易獲得高分的課程。二是從學(xué)校的角度看學(xué)科知識教育與非學(xué)科知識教育相割裂，學(xué)科知識課程與非學(xué)科知識課程劃分比重不盡合理，無論是學(xué)校還是學(xué)生都沒有將非學(xué)科知識課程當(dāng)作高等教育核心知識課程對待。學(xué)校在非學(xué)科知識課程設(shè)置、劃分上體系不完整，甚至沒有體系，只是按照文、理、藝術(shù)、職業(yè)規(guī)劃等大類粗略分類，使非學(xué)科知識課程碎片化。學(xué)生在選擇、學(xué)習(xí)時也沒有規(guī)劃，沒能將其與自身發(fā)展相聯(lián)系。三是從非學(xué)科知識課程本身看，課程設(shè)置在內(nèi)容、形式、結(jié)構(gòu)上都不能滿足學(xué)生需求。非學(xué)科知識課程設(shè)置隨意、松散，在培養(yǎng)學(xué)生非專業(yè)能力上特點不鮮明、不突出，特別是一些與學(xué)生發(fā)展、就業(yè)等最具相關(guān)性的課程，如職業(yè)規(guī)劃課程、基礎(chǔ)信息技術(shù)課程等，只停留在教授理論知識，而對實踐應(yīng)用培訓(xùn)不足，不能對其產(chǎn)生深遠影響，因此，學(xué)生將其視作“可有可無”的自由選修課。

（三）非學(xué)科知識教育體系不完善

上述兩個問題歸根結(jié)底是高校非學(xué)科知識體系建設(shè)不完善。對于非學(xué)科知識教育，“過去的教育模式過分強調(diào)了價值觀引導(dǎo)的政治功能”[3]，沒有從根本上認識到非學(xué)科知識學(xué)習(xí)是社會與時代發(fā)展對塑造學(xué)生健全人格的要求。非學(xué)科知識不僅要引導(dǎo)、培育學(xué)生正確價值觀，更多的還應(yīng)在培育全面發(fā)展的優(yōu)秀人才上發(fā)揮積極作用。與世界一流大學(xué)相比，我國非學(xué)科知識教育模式與體系建設(shè)還有待完善，在明確細化培養(yǎng)目標、梳理知識體系標準等方面仍需加強。目前，我國非學(xué)科知識教育缺少在制度、內(nèi)容上的詳細規(guī)定與認定標準。暫未形成類似于工程教育認證標準這種目標明確、體系完整的教育指標，課程與課程之間、門類與門類之間關(guān)聯(lián)性較弱，內(nèi)容缺乏章法，不能相互支撐構(gòu)成完整的知識課程群，系統(tǒng)性不足，這會對學(xué)生系統(tǒng)化學(xué)習(xí)、學(xué)校教育發(fā)展乃至國家教育體制建設(shè)造成不利影響與阻礙。所以，建立本土化的非學(xué)科知識體系勢在必行。但體系建設(shè)的基礎(chǔ)是要厘清社會發(fā)展對人才的需求，以指標量化的形式分解需求，使課程按照不同指標要求形成知識聚類，即通過認證指標有針對性地打造非學(xué)科知識課程群，從而增強課程內(nèi)部、課程之間、課程群之間的有機聯(lián)系，最后形成完整的非學(xué)科知識教育體系。

二、基于布魯姆教育目標分類法的非學(xué)科認證指標設(shè)計

（一）布魯姆教育目標分類法

布魯姆分類法最核心的思想是將問題逐級細化，以大見小、由淺入深分析問題。布魯姆教育目標分類法以建立教育教學(xué)目標分類體系為目的，旨在“為教師提供可選擇的教學(xué)目標與評估框架”[4]，從而提升教學(xué)的有效性。布魯姆教育目標分類法將教育目標指標化，總結(jié)教育目標三大層次：認知領(lǐng)域（Benjamin Bloom，1956年提出）、情感領(lǐng)域（Krathwohl DR，1964年提出）、動作技能領(lǐng)域（Simpson EJ，1972年提出）。在三大層次下又包含若干小層次，構(gòu)成完整的教育目標體系。高校學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)是機械的、記憶的、理解的、被動接受的，類屬于低階目標，而應(yīng)用、思辨、創(chuàng)造、適應(yīng)、組織等具有很強的主動性與自我意識，類屬于高階目標（如圖1所示）。高校教育不僅要注重專業(yè)知識技能類低階目標培養(yǎng)與實現(xiàn)，更要注重非專業(yè)知識教育，以實現(xiàn)高階教育目標，從而培養(yǎng)綜合型、實用型人才。布魯姆教育目標分類法是重要的教育研究與實踐工具，其不僅可以應(yīng)用到課堂教學(xué)中，還可以運用到學(xué)科體系與認證指標建設(shè)中，將學(xué)科體系視作一個有機整體，在布魯姆教育目標基礎(chǔ)上不斷實踐、改進，可以總結(jié)、概括、提煉出一套完整的學(xué)科認證指標體系，讓課程設(shè)置更嚴密、更有針對性，從而更好地幫助學(xué)校分析、解決學(xué)生學(xué)科知識培養(yǎng)問題。布魯姆教育目標分類法的分類能有效將學(xué)科知識課程與非學(xué)科知識課程分離開來，學(xué)科知識教育可培養(yǎng)學(xué)生的記憶與理解等基礎(chǔ)能力，非學(xué)科知識教育可培養(yǎng)學(xué)生分析、創(chuàng)造等高階思維，使學(xué)科知識與非學(xué)科知識完美融合、相輔相成，扭轉(zhuǎn)非學(xué)科知識的從屬地位，建立邏輯思維學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的智慧教育教學(xué)體系。

（二）非學(xué)科認證指標劃分

非學(xué)科知識教育的目的是拓寬單一學(xué)科知識教育的深度和廣度。一方面，提高學(xué)生的理解、分析等基礎(chǔ)能力，推動學(xué)生對學(xué)科知識表層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展。另一方面，與學(xué)科知識教育互為補充、相輔相成，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造、評價等高階思維能力，適應(yīng)社會與自身發(fā)展需求。借助布魯姆教育目標分類法，更精準地定義、劃分非學(xué)科認證指標，使其形成完整、明確、可供參考利用的認證體系。

1.非學(xué)科知識認證指標提取——以黑龍江大學(xué)為例。黑龍江大學(xué)各學(xué)科門類專業(yè)質(zhì)量標準結(jié)合基本要求與專業(yè)要求制定包括工程教育專業(yè)認證的工科畢業(yè)要求等文、工、農(nóng)、理、外等五大門類學(xué)生畢業(yè)要求，充分反映學(xué)生學(xué)科知識與非學(xué)科知識培養(yǎng)目標與體系。掌握專業(yè)知識技能是對學(xué)生最基本的要求，學(xué)科知識能力雖然與學(xué)科專業(yè)沒有直接關(guān)聯(lián)性，卻更為靈活，不受專業(yè)限制，是每個高校學(xué)生都應(yīng)具備的能力，在布魯姆教育目標分類中屬于高階能力，是人才塑造與培養(yǎng)的重要能力指標。梳理、歸納黑龍江大學(xué)五大學(xué)科門類畢業(yè)要求，可將所有要求指標劃分為學(xué)科能力要求與非學(xué)科能力要求兩部分（如表1所示）。去除各門類非學(xué)科知識能力要求指標重復(fù)項，剩余非學(xué)科知識能力指標有：創(chuàng)新能力、應(yīng)用能力、信息能力、溝通表達、個人和團隊、研究、使用現(xiàn)代工具、可持續(xù)發(fā)展、職業(yè)規(guī)范、終身學(xué)習(xí)、人文素養(yǎng)、理學(xué)素養(yǎng)、思辨能力、國際視野，共計14項指標。這些指標覆蓋面廣但分散性強，因此引入布魯姆教育目標分類法對其進行層次劃分，一方面，可強化指標的層級關(guān)系，使14項指標體系化，便于課程分類、精準設(shè)置。另一方面，可加強同一層級或不同層級之間指標與指標、課程與課程之間的聯(lián)系，使課程系統(tǒng)化，從而形成非學(xué)科知識課程鏈與課程群。?????? 2.基于布魯姆教育目標分類法的非學(xué)科知識認證指標分層。非學(xué)科知識14項認證指標以布魯姆教育目標分類法認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域三大層級為核心，每個大層級下細分出若干高階小層級并與不同認證指標相對應(yīng)，不同指標下又設(shè)有多門課程，層級之間緊密聯(lián)系，形成由中心不斷向外擴展的知識能力體系圓環(huán)（如圖2所示）。該圓環(huán)會隨著時間遷移與社會發(fā)展通過增加指標或更替課程實現(xiàn)迭代與擴散式演變。

第一，在認知領(lǐng)域，高階思維需要有較高水平的認知能力與素養(yǎng)，非學(xué)科知識教育在認知領(lǐng)域的最終目標是培養(yǎng)學(xué)生高階思維認知能力，由淺入深依次為應(yīng)用能力、分析與評價、創(chuàng)造力。應(yīng)用能力是高階思維基礎(chǔ)能力，是學(xué)生從“學(xué)”到“做”的第一步，不僅包括知識學(xué)習(xí)后的應(yīng)用、遷移能力，還包括收集、整理、篩選信息、實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與信息補充融合的能力。分析與評價目標要求學(xué)生看待問題能有以小見大、以大見小的綜合判斷力。因此，要打破傳統(tǒng)的灌輸式教育，培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。同時，全球化要求學(xué)生要有廣闊的國際視野，培育有深度、有高度的國際化競爭人才。創(chuàng)造力是認知能力的最高目標。要實現(xiàn)在原有理論認知基礎(chǔ)上的思維開拓與創(chuàng)新，需要拓寬學(xué)生知識認知面，文理融合發(fā)展，彌補專業(yè)局限帶來的認知不足，提高文科生的理學(xué)素養(yǎng)、理工學(xué)生的人文素養(yǎng)與推動新工科、新文科建設(shè)。

第二，在情感領(lǐng)域，非認知能力在人與社會和諧發(fā)展中占有重要地位，正性情緒在人格塑造、生活學(xué)習(xí)等方面發(fā)揮積極作用。布魯姆教育情感高階目標指在形成并能判斷正確價值觀念基礎(chǔ)上擁有團隊組織合作能力與“求同存異”保持個性化的能力。一方面，要求在組織上能遵守職業(yè)規(guī)范與道德，及時溝通解決問題加強組織協(xié)助。另一方面，在組織與團隊內(nèi)部協(xié)調(diào)好個人情緒與集體利益關(guān)系，實現(xiàn)個性化發(fā)展。

第三，在動作技能領(lǐng)域，非學(xué)科知識能力培養(yǎng)要實現(xiàn)的高階動作技能目標是學(xué)生能及時適應(yīng)新環(huán)境，面對復(fù)雜的外部環(huán)境與多變的要求能快速作出反應(yīng)，最后，通過對環(huán)境與問題的研究判斷改變原有不合時宜的技能方式，創(chuàng)造出符合要求的新技能。借助非學(xué)科知識培養(yǎng)學(xué)生研究復(fù)雜問題的能力，以快速地融入社會。此外，要“推進信息技術(shù)與課堂的深度融合”[5]，不僅要利用現(xiàn)代技術(shù)打造創(chuàng)新型課堂，還要提高學(xué)生使用現(xiàn)代工具的能力，與時俱進，為學(xué)生適應(yīng)社會扎牢根基。最后，促進學(xué)生終身學(xué)習(xí)與創(chuàng)新發(fā)展，實現(xiàn)自身學(xué)習(xí)與職業(yè)發(fā)展的雙重“可持續(xù)”。技術(shù)革命日新月異，“只有技能升級和再造才能應(yīng)對挑戰(zhàn)、穩(wěn)中求變、保持可持續(xù)發(fā)展”[6]。

三、基于認證指標設(shè)計的非學(xué)科知識體系構(gòu)建策略

“因綜合素質(zhì)差形成的就業(yè)困難”是當(dāng)代高校學(xué)生就業(yè)面臨最緊迫的問題之一。以認證指標為基礎(chǔ)，設(shè)計相關(guān)非學(xué)科知識課程全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)是解決大學(xué)生就業(yè)困難的有效方式[7]。

（一）文理融合，促進知識復(fù)合

文理融合是現(xiàn)代社會科學(xué)發(fā)展與人文發(fā)展相碰撞的時代產(chǎn)物。當(dāng)代大學(xué)“專業(yè)化”教育使科學(xué)與文學(xué)之間鴻溝加劇，社會對復(fù)合型人才與交叉專業(yè)人才需求劇增，使得學(xué)校不得不開始重視跨學(xué)科人才培養(yǎng)。為實現(xiàn)社會需求、教育功能最大化等多重任務(wù)，日本開始“以文理融合為特征的大學(xué)教育重構(gòu)”補齊文理割裂導(dǎo)致的教育短板[8]。

就理工科學(xué)生而言，普遍存在人文素養(yǎng)不足現(xiàn)象。對此，一方面，要加強理科生人文知識與方法學(xué)習(xí)，增加諸如社會心理學(xué)等方面課程，讓學(xué)生從感性思維角度重新思考理性問題，拓寬思路范圍，讓科學(xué)精神與人文素養(yǎng)碰撞出創(chuàng)新的火花。同時，也能培養(yǎng)理工科學(xué)生溝通、人際交往等能力，打破社會對理工科學(xué)生不擅交際的刻板印象。另一方面，通過與專業(yè)相關(guān)藝術(shù)、歷史、社會學(xué)等的學(xué)習(xí)加深學(xué)生對學(xué)科知識的理解，拓寬其專業(yè)知識認知范圍。藝術(shù)與人文往往最能激發(fā)創(chuàng)造力，借助專業(yè)知識背景文化學(xué)習(xí)能達到學(xué)與思融會貫通的最佳效果。

就文科生而言，信息技術(shù)發(fā)展不僅沒有弱化文科的重要性，反而為其提供了更多新的發(fā)展機遇與空間。新文科建設(shè)成為文科改革探索必由之路，通過文理交叉聯(lián)動培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)人才，推動文科高水平發(fā)展。具體措施有二：一是提高信息捕獲、處理、計算機技術(shù)應(yīng)用能力。信息素養(yǎng)是非學(xué)科知識中尤為重要的組成部分，但部分文科生由于缺少理科相關(guān)基礎(chǔ)知識，缺乏新興的大數(shù)據(jù)、數(shù)字人文等領(lǐng)域要求學(xué)生具備的信息處理與應(yīng)用能力，因此學(xué)校應(yīng)增加相關(guān)課程，并注重課程的實用性，使其不只停留在籠統(tǒng)的理論層面。二是適當(dāng)學(xué)習(xí)理工類研究方法與技能。雖然文科生思辨能力與批判能力較強，擅長定性分析，但其定量分析往往更準確、更令人信服，所以，要加強相關(guān)方法技術(shù)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生理性思維，使理性與感性兼容并蓄，提高文科研究的精準度與科學(xué)性。

（二）課程互聯(lián)，建立非學(xué)科知識集群

從非學(xué)科知識課程體系建設(shè)上看，首先，非學(xué)科知識課程設(shè)置以認知、情感、動作技能三個總體目標為構(gòu)建核心構(gòu)建三大集群，全面培養(yǎng)認知廣闊、情緒穩(wěn)定、技能嫻熟的高階知識人才。其次，三大集群不是割裂的，而是通過小目標之間的鏈接關(guān)系形成知識目標鏈。最后，在小目標之下設(shè)立具體分目標，與相關(guān)課程相對應(yīng)。由于同一課程可能對應(yīng)多個培養(yǎng)目標、不同課程可能對應(yīng)同一培養(yǎng)目標，所以課程與課程之間相互交叉關(guān)聯(lián)，構(gòu)成完整的課程集群。這也要求在非學(xué)科知識課程內(nèi)容設(shè)置上注重邏輯概念，以“初級目標—中級目標—高級目標—最終目標”為邏輯主線，由淺入深逐步理順課程的時序、內(nèi)容、方式等，避免知識重復(fù)、冗雜、課時浪費，發(fā)揮知識整體優(yōu)勢，同時解決課程設(shè)置隨意導(dǎo)致無法并入教學(xué)主線的問題。

（三）終身學(xué)習(xí)，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展

聯(lián)合國《可持續(xù)發(fā)展教育十年規(guī)劃宣言（2005—2014）》認為可持續(xù)發(fā)展就是多門學(xué)科交叉相融的結(jié)果。培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展是“培養(yǎng)學(xué)習(xí)者應(yīng)對變化和不確定性的能力”[9]，課程設(shè)置要有前瞻性，不僅要培養(yǎng)學(xué)生組織交流與合作能力，還要培養(yǎng)跨文化學(xué)習(xí)能力與國際視野，使學(xué)生在全球化背景下實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

跨領(lǐng)域的終身學(xué)習(xí)是可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。知識體系多元化有助于開拓思維、增加解決問題的方法與可能性，是持續(xù)研究的基石。非學(xué)科知識學(xué)習(xí)能彌補學(xué)科知識領(lǐng)域窄的局限性，滿足終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展的綜合基礎(chǔ)需求。以培養(yǎng)學(xué)生想象力、實踐力、創(chuàng)造力為目標打造全新的學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合的課堂，知行合一是檢驗學(xué)習(xí)成果最好的方式。為激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新與終身學(xué)習(xí)的積極性，創(chuàng)新課程與創(chuàng)新實踐都應(yīng)采用學(xué)分激勵制度，以激勵的方式推動學(xué)生不斷創(chuàng)新學(xué)習(xí)，使創(chuàng)新逐步“大眾化”，通過不斷學(xué)習(xí)與自我革新實現(xiàn)學(xué)生自身與職業(yè)雙重可持續(xù)發(fā)展。

四、結(jié)語

非學(xué)科知識能力培養(yǎng)旨在提高學(xué)生綜合素質(zhì)能力，在布魯姆教育目標分類下細化能力培養(yǎng)認證指標能全面、精細把握知識課程建設(shè)，形成完整的非學(xué)科知識課程體系。但社會發(fā)展要求非學(xué)科建設(shè)在內(nèi)容、體系上都具備國際視野與長遠發(fā)展目標，需要不斷迭代更新。因此，非學(xué)科知識發(fā)展研究永遠機遇與挑戰(zhàn)并存。

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