略談《紅樓夢》的兩種教法

李煜暉

【關(guān)鍵詞】《紅樓夢》；整本書閱讀；專題學(xué)習(xí)；通讀指導(dǎo)；閱讀路向

自統(tǒng)編高中語文教材把《紅樓夢》作為必讀書目以來，一線教師開展了很多實(shí)踐探索，其中有兩種較為常見的觀念和做法：一種認(rèn)為不必通讀全書，擇要組織幾次“專題學(xué)習(xí)”即可；另一種主張把通讀作為首要目標(biāo)，拿出相對完整的時(shí)間，通過布置各類讀寫任務(wù)指導(dǎo)學(xué)生讀完整本書，這里姑且稱之為“通讀指導(dǎo)”。兩種教法孰優(yōu)孰劣？有什么需要共同注意的問題？是否有結(jié)合起來的可能呢？

一、專題學(xué)習(xí)與通讀指導(dǎo)的比較

《紅樓夢》篇幅很長，但教學(xué)時(shí)間有限，而且后四十回的敘事藝術(shù)、語言質(zhì)量比前八十回遜色不少。因此，主張專題學(xué)習(xí)的教師往往指導(dǎo)學(xué)生精讀前五回和前八十回中膾炙人口的章節(jié)，如“黛玉葬花”“劉姥姥進(jìn)大觀園”“寶玉挨打”等，然后讓學(xué)生在人物形象鑒賞、敘事藝術(shù)探究、主題思想解讀等方面提出問題，再閱讀文獻(xiàn)材料，開展專題研究。教師在學(xué)生自主研究過程中會拿出一些課時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生分析和解決研究問題、撰寫并展示研究成果。

譬如研究“賈寶玉的性格特點(diǎn)”，這些特點(diǎn)在前五回已現(xiàn)端倪。冷子興的“演說”是俗世中人作為旁觀者給出的表層介紹，賈雨村的“兩賦之論”則是在人物稟賦層面點(diǎn)醒讀者的斷語，這些都是在寶玉正式出場前寫的。至第三回，隨著林黛玉進(jìn)賈府，又用黛玉視角寫出寶玉的相貌、性情、行事和在賈府的特殊地位，“縱然生得好皮囊”“于國于家無望”的公子形象躍然紙上。至第五回，警幻仙子“意淫”之說，進(jìn)一步寫出了賈寶玉對閨閣女子的溫柔體貼，把他作為“情癡情種”與紈绔子弟在對待男女之情上的特異性寫了出來。第五回以后的故事，凡有寶玉直接或間接參與者，所展示出的性格特點(diǎn)都以前五回這些基本面為綱，這里不再一一列舉。

寶玉生于鐘鳴鼎食之家，有良好教養(yǎng)和超出同儕的聰明才智，但價(jià)值觀卻是非主流的，既毫無經(jīng)國治世的志向，又與沉湎女色濫淫的浮浪子弟迥異，獨(dú)對美和自由癡情向往，專在鐘靈毓秀的女孩身上用心、用情、用功。這樣一來，封建世家子弟便有了“第三種人”。他既不是好學(xué)上進(jìn)的，也不是享樂墮落的，而是超拔和自主的。好學(xué)上進(jìn)的，可以功名籠絡(luò)之；享樂墮落的，可以欲望操控之；唯獨(dú)超拔和自主的，乃從根本上離經(jīng)叛道，故賈政、王夫人不能教育，寶釵、襲人不能影響，賈璉、薛蟠不能同化。在他自己，因?yàn)榉艞壛藢易搴蜕鐣呢?zé)任，在現(xiàn)實(shí)人生中得過且過，注定夢醒后無路可走，唯有被一僧一道度化出家了事。這樣的人物，這樣消極的人生態(tài)度，本就不太值得肯定，更不是身世普通、天賦平常的人們學(xué)得來的。但由于他所消極對待的事物本身已經(jīng)腐朽糜爛，故消極之中又含有非同尋常的積極因子：燭照出禮崩樂壞的污濁現(xiàn)實(shí)，在傳統(tǒng)“家國天下”的宏大敘事里撕開一角，發(fā)出了追求人格獨(dú)立和個(gè)性解放的吶喊。［1］

賈寶玉這種封建文化的叛逆因何而生？一是富貴嬌養(yǎng)。富則閑，閑則有旁逸斜出的情思；貴則驕，驕則有我行我素的習(xí)慣；嬌養(yǎng)則無人敢管，無人敢管則有越禮行事的特權(quán)，這要?dú)w因于賈珠之死以及賈母的庇護(hù)。二是天性聰敏，慧根獨(dú)具。魯鈍的人沒有超越性。人只有聰慧到一定程度，才能從當(dāng)下推演將來，從此岸瞻望彼岸，于局部感知整體，立于繁花似錦、烈火烹油之境卻悲從中來。因此曹公寫寶玉性格，盡管在紅樓人物乃至今人來看都是異樣和夸張的，但通篇都在講道理、講邏輯，其道理和邏輯就在紅樓故事之中，毫無求之文外的必要。當(dāng)然，賈寶玉也是人，人是復(fù)雜的。作為頑童或貴公子，他少不了“俗”與“劣”的一面，比如貪玩厭學(xué)、斷袖之癖、耍主子脾氣種種，這就不能刻意為他辯護(hù)了。但也恰恰如此，他才是有血有肉、真實(shí)可感的“活的人物”，他的人生才是于讀者有新異性而又合乎情理的“真的人生”。

假如現(xiàn)在有這樣一位高中生，他在教師指導(dǎo)下精讀了前五回和后文一些關(guān)鍵章節(jié)，梳理出寶玉故事的大致脈絡(luò)，把握了寶玉性格特點(diǎn)及其復(fù)雜構(gòu)成，對其性格成因和作者的寫作藝術(shù)亦有所感知，而后根據(jù)這些閱讀發(fā)現(xiàn)，有理有據(jù)、有章有法地寫出一篇賞析文章來，應(yīng)該說他已達(dá)到了“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。當(dāng)他把研究成果分享給大家，其他同學(xué)也會對此有相對深入的了解。因?yàn)槿巳硕家芯?，人人都要分享，全班學(xué)生會從不同視角多次進(jìn)入《紅樓夢》的文學(xué)世界——這對“大家彼此”都是有益的。

專題學(xué)習(xí)有利于解決語文教學(xué)少慢差費(fèi)的問題，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀和深度閱讀，并把教學(xué)班建成“學(xué)習(xí)共同體”。［2］我在中學(xué)教《紅樓夢》時(shí)，用的就是這種方法。特別是對前五回，我要研讀歷代解讀文獻(xiàn)，借助這些資料形成自己的認(rèn)識，而后逐章講解。這樣一來，學(xué)生在讀法上不至于產(chǎn)生太大偏頗，對全書特點(diǎn)也能有基本認(rèn)識，之后給學(xué)生時(shí)間自由閱讀、自主選題，再從學(xué)生的選題中抽取典型個(gè)案，教給大家研究方法和文章作法，最后組織學(xué)生分享研究成果。

雖然我這樣教，但我并不反對通讀指導(dǎo)。我們知道，整本書閱讀的“整”不是追求篇幅完整，更不是追求一字不落地精讀，但是如能做到通讀，又何嘗不是一件好事？特別是對于《紅樓夢》這樣的奇書，不認(rèn)真讀完，單靠道聽途說，怎么知道人物悲劇命運(yùn)是怎樣一步步形成的？怎么知道后四十回究竟寫得好與不好？讀書不在多少，而在品質(zhì)。在文學(xué)修養(yǎng)的提高上，花時(shí)間、花力氣通讀《紅樓夢》，總比用同樣時(shí)間讀那些內(nèi)容粗淺、語言低劣的作品劃算——這是從作品本身而言的。從教法上看，專題學(xué)習(xí)重視思維訓(xùn)練，所求的目標(biāo)是“深”；通讀指導(dǎo)重視閱讀過程和閱讀經(jīng)驗(yàn)，所求的目標(biāo)是“全”。兩相比較，各有各的好處，也各有各的不足。我曾經(jīng)假想學(xué)生經(jīng)過專題學(xué)習(xí)，一定會對《紅樓夢》產(chǎn)生濃厚興趣，將來有時(shí)間就會通讀全書，甚至從方方面面選題進(jìn)行研究。事實(shí)上這只是我的假想，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，除報(bào)考中文系的以外，高考后只有不足三分之一的學(xué)生會主動重讀，而踐行通讀指導(dǎo)的，能夠畢其功于當(dāng)下，這又是一個(gè)可貴之處。

由此可見，比較兩種教法的得失，要看特定情境下的教學(xué)目的和對師生的適用性，不能簡單地評價(jià)孰優(yōu)孰劣。現(xiàn)在有種教研傾向，支持一種教學(xué)方法，非要以否定另一種為前提，結(jié)果討論多時(shí)，說的都是些假問題。

二、閱讀路向：兩種教法應(yīng)注意的問題

我想，兩種教法背后隱含的真問題應(yīng)該是：《紅樓夢》的閱讀路向是否正確？具體來說，就是把《紅樓夢》當(dāng)成什么書來讀，能否一以貫之地把握住這個(gè)基本原則并采取有效措施，指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)真正有語文價(jià)值的閱讀理解。

《紅樓夢》研究在學(xué)界早已是專門的學(xué)問，各家各派的閱讀路向迥然有異?？陀^地說，很多流派的觀點(diǎn)其實(shí)并不太適用于語文教學(xué)。例如“索隱派”，研究者并不把《紅樓夢》看成文學(xué)作品，而視之為影射某朝、某人、某事的史料，“敲敲打打，求深反惑”。［3］再如“考據(jù)派”，不管研究“曹學(xué)”還是“版本學(xué)”，一些共識性的研究結(jié)論固然可以拿到語文課上作為知識普及或文本分析的佐證，但其研究重心畢竟在文本之外，并不適合高中生，更不是基礎(chǔ)教育階段語文課程之所需。又如“百科派”，把《紅樓夢》當(dāng)成“大百科全書”，研究其中的政治、經(jīng)濟(jì)、飲食、服飾或家庭文化等，無非自己先有一套理論，再拿《紅樓夢》自圓其說。學(xué)生有這套理論嗎？即使有，這是社會學(xué)研究，還是語文學(xué)習(xí)？還有“題詠派”，一味煽情、慨嘆，借人物悲歡澆自己心中塊壘，雖則勉強(qiáng)屬于文學(xué)欣賞，但因忽視梳理與探究，也不太講究邏輯和理性，讓學(xué)生寫這樣的題詠，其習(xí)作與專家學(xué)者相比無非詞句優(yōu)劣不同，思想內(nèi)容則大多是人盡可發(fā)、不教可得的。對于紅學(xué)本身，不管何種流派、何種觀念，它們的存在總有其歷史價(jià)值和積極作用，但隔行如隔山，如果教師不加甄別，把這些閱讀路向盲目引入中學(xué)語文教學(xué)，忽視自己的本職是教學(xué)生文學(xué)作品閱讀，是用《紅樓夢》這部小說培養(yǎng)學(xué)生語言、思維、審美、文化等方面的語文素養(yǎng)，那就極可能事倍功半了。

這種擔(dān)心并非多余。我們看到，在很多專題學(xué)習(xí)案例中，教師所指導(dǎo)的“專題”，就性質(zhì)和方向而言，已經(jīng)超出語言學(xué)習(xí)和文學(xué)審美的邊界，推薦閱讀的文獻(xiàn)材料也大多是索隱、考據(jù)等類，有些甚至在紅學(xué)研究中也早已被指謬或證偽。在某些通讀指導(dǎo)的案例中，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)或評價(jià)學(xué)習(xí)成果時(shí)，不注意從文本事實(shí)和審美品位上對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以規(guī)約，導(dǎo)致作為語文教學(xué)活動的整本書閱讀漸漸變成了活動課程中的“讀書會”或“讀后感”。有教師認(rèn)為，語文課程包羅萬象，讓學(xué)生知道各家各派的知識不好嗎？很多學(xué)生本身對索隱、考據(jù)、題詠之類感興趣，為什么不能順其興趣設(shè)計(jì)教學(xué)呢？再者，整本書閱讀隨便讀讀就可以了，何必提高質(zhì)量要求呢？對此，我想從三方面回應(yīng)。

第一，語文教學(xué)屬于嚴(yán)肅規(guī)范的學(xué)科課程，不是“雜學(xué)”，更不是社會上迎合學(xué)員旨趣的培訓(xùn)班。語文學(xué)科的文本解讀是感性、知性和理性相結(jié)合的認(rèn)知活動，在認(rèn)知目的、對象、層次和方法上都有特定要求。從語言文字出發(fā)，細(xì)致梳理故事內(nèi)容，是小說閱讀的基礎(chǔ)；在虛擬文學(xué)世界里與人物對話，在具體語境中體察人物行為與心理，從而對人物性格、觀念作出合理闡釋和評價(jià)，是小說閱讀的重點(diǎn)；跳出文意理解的范疇，與作品背后的作家對話，品味小說的敘事藝術(shù)，即文本的“美”與“好”之所從來，是小說閱讀的進(jìn)階；站在文藝?yán)碚摰母叨?，對小說進(jìn)行跨文本、跨時(shí)代、跨國別或跨文化的比較，以厘清其性質(zhì)、類屬和承續(xù)關(guān)系，是條件允許的情況下可做的嘗試。上述各項(xiàng)都以文本內(nèi)證為主，引導(dǎo)學(xué)生借此學(xué)語言、用語言，借此發(fā)展思維并提高審美品位和文化修養(yǎng)。過去很多大家，如王國維、魯迅、茅盾、何其芳、俞平伯、李長之等，也包括脂硯齋等評點(diǎn)家，都把審美鑒賞作為《紅樓夢》閱讀的主要任務(wù)，有人因此稱其為“鑒賞派”。從閱讀路向上說，這是與語文教學(xué)淵源最深、關(guān)系最密切的，也是語文教師要著重吸納和借鑒的一派。

第二，關(guān)于質(zhì)量要求，正式列入課程內(nèi)容和教材書目的整本書閱讀，其執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)與泛泛的推薦閱讀或自主閱讀有所不同。換言之，讀這些書必須強(qiáng)調(diào)教師對閱讀方向、內(nèi)容和策略等方面的引領(lǐng)，不應(yīng)與教材選篇的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有太大差別。另外，語文教學(xué)還要講究“收”“放”藝術(shù)?！笆铡笨梢岳斫鉃閷I(yè)性、規(guī)范性，“放”可以理解為自主性、個(gè)性。寫作教學(xué)要先放后收：先放，學(xué)生才敢于表達(dá)；后收，才能提高書面表達(dá)質(zhì)量。閱讀教學(xué)要先收后放：先收，才能建立正確的閱讀觀念和閱讀方法；后放，才能激發(fā)出創(chuàng)造性和個(gè)性化的意義闡釋。如果高一年級就讓學(xué)生對《紅樓夢》進(jìn)行索隱、考據(jù)或漫無邊際的題詠，或者在無意識情況下把這些內(nèi)容引進(jìn)課堂，必將制約學(xué)生文學(xué)欣賞水平的發(fā)展。

第三，聚焦《紅樓夢》審美鑒賞，其教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)說不盡了。魯迅說，自有《紅樓夢》出來以后，傳統(tǒng)的思想和寫法都打破了。［4］單是這些被打破的東西中的任何一種，都需要花很長時(shí)間、很多精力去品味。從寫作內(nèi)容的來源上看，《紅樓夢》打破了“歷史的”“話本的”或“民間的”種種取材，作者寫的是“親睹親聞”的故事，可以在心靈的大幕上清楚地還原當(dāng)時(shí)的環(huán)境和感受，一點(diǎn)雜質(zhì)也沒有。［5］從作品整體構(gòu)思上看，《紅樓夢》打破了“有情人終成眷屬”或“善惡到頭終有報(bào)”的舊套，寫的是徹頭徹尾的悲劇。悲劇的演成，蓋因“人生見地的沖突”“興亡盛衰的無?！保?］，“但由普通之人物、普通之境遇，逼之不得不如是；彼等明知其害，交施之而交受之，各加以力而各不任其咎”。［7］從人物故事的性質(zhì)上看，作者不去寫杳不可知的志怪或遙不可及的傳奇，而是著力刻畫豐滿的人物、復(fù)雜的性格和真實(shí)的人生。從故事內(nèi)容的組織上看，與《三國演義》《水滸傳》等相比，遠(yuǎn)人工而近自然，情節(jié)結(jié)構(gòu)由粗獷漸入細(xì)密，甚至淡化結(jié)構(gòu)線索，進(jìn)一步接近生活的原生態(tài)。［8］從故事表現(xiàn)出的愛情觀上看，作者跳出了憐才愛色、密約偷期的窠臼。寶黛之愛不是以門當(dāng)戶對為基礎(chǔ)的功利型愛情，也不是以一見鐘情為表征的吸引型愛情，而是以心靈相通、精神共鳴為基礎(chǔ)的升華型愛情。從文學(xué)語言的風(fēng)格上看，作者采用北方口語寫人物話語，歷朝歷代很多作家不敢用或不屑用的生活語言，作者拿來就用，三言兩語就把人物寫得躍然紙上。類似的創(chuàng)新和突破還有很多，已被大量研究文獻(xiàn)闡發(fā)，甚至成為普通讀者的共識?？梢哉f，在語文課程中教學(xué)生鑒賞《紅樓夢》，極有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容比比皆是，又何必舍本逐末呢？

三、專題學(xué)習(xí)與通讀指導(dǎo)的結(jié)合

很多教師在教學(xué)《紅樓夢》整本書閱讀時(shí)采取了正確的閱讀路向，并嘗試將兩種教法結(jié)合起來。概括而言，就是以通讀指導(dǎo)為教學(xué)設(shè)計(jì)主線，把專題學(xué)習(xí)作為這條主線上的重要節(jié)點(diǎn)。例如，有教師把《紅樓夢》按章節(jié)劃分為若干敘事單元，請學(xué)生每周閱讀其中之一。在此期間，教師不作過多干預(yù)，只給出一些“閱讀提示”“重點(diǎn)問題”或“學(xué)習(xí)任務(wù)”，作為學(xué)生自主閱讀的腳手架。因?yàn)檫@些提示、問題或任務(wù)，都有意識地指向文本分析和審美鑒賞，學(xué)生在通讀過程中自然能夠發(fā)現(xiàn)些有語文價(jià)值的研究問題。教師定期收集這些問題并篩選、分類，就學(xué)生普遍感興趣的內(nèi)容擇時(shí)組織專題研討，這就在一定程度上兼顧了“全”和“?！眱身?xiàng)教學(xué)目標(biāo)。

舉例來說，《紅樓夢》的敘事特點(diǎn)之一是廣泛采用預(yù)敘手法，即一邊講故事一邊“劇透”，通過隱晦、含蓄的暗示，讓讀者朦朧地知道故事走向或人物結(jié)局，但又知道得不詳細(xì)、不具體，從而給讀者帶來非比尋常的閱讀體驗(yàn)。例如第三回寫“寶黛初會”，兩人一見面，林黛玉“吃一大驚”，心想：“好生奇怪，倒像在那里見過一般，何等眼熟到如此！”寶玉見了黛玉，也有這種熟悉的感覺：“這個(gè)妹妹我曾見過的?！辟Z母笑著說：“可又是胡說，你又何曾見過他？”寶玉笑道：“雖然未曾見過他，然我看著面善，心里就算是舊相識，今日只作遠(yuǎn)別重逢，亦未為不可。”賈母笑道：“更好，更好，若如此，更相和睦了?！焙芏鄬W(xué)生讀到這里會產(chǎn)生異樣感覺：好像說的是眼前事，又好像說的不只是眼前事；既為寶黛一見如故而欣喜，又隱隱有些不安和傷感。

之所以產(chǎn)生這些復(fù)雜難言的感受，與作者預(yù)敘的“還淚神話”有關(guān)。雖然這個(gè)神話是作者虛構(gòu)的，但從這個(gè)凄美故事里，讀者還是可以得到某些確定性認(rèn)識：第一，在現(xiàn)實(shí)世界，寶黛二人一定情根深種；第二，他們的愛情肯定是大不幸的。如果有情人終成眷屬，黛玉又何必還淚呢？有還淚神話在前，第三回的這段對話就同時(shí)指向了兩個(gè)時(shí)空：第一個(gè)時(shí)空就是賈府，就在眼前。站在這個(gè)時(shí)空來欣賞，“何等眼熟”“這個(gè)妹妹我曾見過”“今日只作遠(yuǎn)別重逢”等語句，可以看成少年男女初見時(shí)頗有眼緣的一種表現(xiàn)，加上賈母從旁說笑，更給人以強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)感，這正是學(xué)生感覺此乃當(dāng)下之事并為之欣喜的原因。但因?yàn)橛辛说谝换氐拈喿x記憶，學(xué)生又不得不回想靈河岸上三生石畔的往事，這時(shí)就會覺得兩個(gè)年輕人懵懂可憐：你們哪里知道，你們真的見過，真的是遠(yuǎn)別重逢；你們又哪里知道，這重逢的一刻就是還淚的起點(diǎn)，你們要在茫然無知中走向宿命的終點(diǎn)了！作者通過類似種種預(yù)敘，使故事時(shí)間和空間在讀者眼里不斷發(fā)生變形與錯(cuò)位，讓讀者在瞻前顧后、左顧右盼中體會到悲中喜、喜中悲的情感張力，每一處看似平常的生活敘事也因之給人悵然若失、煙水迷離的感觸，這種美學(xué)境界在古今中外的小說中都是罕見的。要達(dá)到這樣的效果，作者必于動筆前對每人每事成竹在胸，堅(jiān)信不靠故事結(jié)果維系閱讀動機(jī)亦能博得讀者青睞，這又是何等魄力！

假如現(xiàn)在有這樣一位教師，他要設(shè)計(jì)兼顧通讀指導(dǎo)和專題學(xué)習(xí)的整本書教學(xué)方案，而又認(rèn)識到《紅樓夢》預(yù)敘手法的教學(xué)價(jià)值，他就可以在閱讀提示、重點(diǎn)問題或?qū)W習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，有意識地關(guān)注那些發(fā)揮了預(yù)敘功能的語言片段，如人物命名、判詞、詩作等，引導(dǎo)學(xué)生思考這些語言片段令讀者對人物命運(yùn)、家族命運(yùn)提前獲得了哪些確定性認(rèn)識。同時(shí)，還要關(guān)注那些已經(jīng)應(yīng)驗(yàn)或正在應(yīng)驗(yàn)的語言片段，引導(dǎo)學(xué)生反思自己此時(shí)產(chǎn)生了怎樣的閱讀體驗(yàn)，這些閱讀體驗(yàn)是因何而生的。經(jīng)過教師這種合規(guī)律、有目的且持續(xù)性的引導(dǎo)，學(xué)生在通讀過程中必然會對“《紅樓夢》的預(yù)敘及其表達(dá)效果”這一專題產(chǎn)生興趣，這時(shí)教師就可以拿出幾節(jié)課的時(shí)間，因勢利導(dǎo)地組織專題研討了。因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)有了真切的閱讀體驗(yàn)，也積累了豐富的文本證據(jù)，歸納概括出關(guān)于預(yù)敘手法的概念性、原理性認(rèn)識，也就不會費(fèi)力了。

以上只是以預(yù)敘為例，說明專題學(xué)習(xí)是可以融入通讀過程的。至于不同專題采用的具體方法，教師可以根據(jù)實(shí)際情況靈活變通?？傊?，只要閱讀路向正確、文本解讀扎實(shí)，并且尊重學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，《紅樓夢》的兩種教法完全可以實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。當(dāng)然，這必將對教師的文學(xué)修養(yǎng)和教學(xué)設(shè)計(jì)帶來挑戰(zhàn)，也不可避免地要花費(fèi)更多的教學(xué)時(shí)間。當(dāng)前，很多教師在整本書閱讀教學(xué)中常因時(shí)間不夠而感到焦慮，這大可不必，教什么不是教呢？凡是對學(xué)生成長真正有益的東西，我們就要敢于堅(jiān)持。