基于逆向設(shè)計(jì)理論的大單元教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

劉蜀黔 陳家堯

【摘要】基于逆向設(shè)計(jì)理論進(jìn)行大單元教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的路徑是：基于學(xué)科理解，提取大觀念；基于大觀念，分解教學(xué)目標(biāo)；基于教學(xué)目標(biāo)，確定評(píng)價(jià)證據(jù)；基于評(píng)價(jià)證據(jù)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)。設(shè)計(jì)者可從課程標(biāo)準(zhǔn)、編者意圖和文本體式等角度提取大觀念，運(yùn)用追問(wèn)法將大觀念分解為教學(xué)目標(biāo)，再將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可視化評(píng)價(jià)證據(jù)，并圍繞這些評(píng)價(jià)證據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和評(píng)價(jià)任務(wù)，確保評(píng)價(jià)證據(jù)在教學(xué)過(guò)程中得以呈現(xiàn)。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)須讓教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，確保教學(xué)行為不偏離教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)過(guò)程既是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，又是教師獲取評(píng)價(jià)證據(jù)、對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】逆向設(shè)計(jì)理論；教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)；表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)

杜威提出：“教育過(guò)程在它自身以外無(wú)目的，它就是它自己的目的?！盵1]這表明教育目的應(yīng)該貫穿整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)，為教育教學(xué)行為導(dǎo)向。教育教學(xué)活動(dòng)是否達(dá)到了育人目標(biāo)，必須通過(guò)教育教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行判斷。所謂評(píng)價(jià)，就是“基于證據(jù)的推理和判斷——這里的證據(jù)就是關(guān)乎學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)是否有提高、提高了多少的依據(jù)，包括學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為等方面”[2]。本文所說(shuō)的教學(xué)評(píng)價(jià)是指為驗(yàn)證課堂教學(xué)效果而設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)證據(jù)和評(píng)價(jià)任務(wù)，而非學(xué)生完成某個(gè)階段的學(xué)業(yè)任務(wù)而進(jìn)行的終結(jié)性評(píng)價(jià)。本文以統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第一單元為例，闡述基于逆向設(shè)計(jì)理論的大單元教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。

逆向設(shè)計(jì)是格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中提出的。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)是先設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，再設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，在課堂教學(xué)結(jié)束后對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。而逆向設(shè)計(jì)打破了這種順序，以終為始：在確定教學(xué)目標(biāo)后，首先考慮教學(xué)效果的評(píng)價(jià)（教學(xué)目標(biāo)達(dá)到的證據(jù)），再設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，將評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，從而確保教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)證據(jù)進(jìn)行，真正實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”的一體化。[3]

根據(jù)逆向設(shè)計(jì)理論，可以按照這樣的路徑來(lái)設(shè)計(jì)大單元教學(xué)評(píng)價(jià)：基于學(xué)科理解，提取大觀念；基于大觀念，分解教學(xué)目標(biāo)；基于教學(xué)目標(biāo)，確定評(píng)價(jià)證據(jù)；基于評(píng)價(jià)證據(jù)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)。

一、基于學(xué)科理解，提取大觀念

大觀念是指學(xué)科中的核心概念，是于事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來(lái)的深層次、可遷移的概念。它是對(duì)個(gè)別的事實(shí)和技能賦予意義和聯(lián)結(jié)之概念、主題、問(wèn)題。[4]它具有極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性和發(fā)散性，既能聚焦學(xué)科知識(shí)，又能衍生學(xué)科知識(shí)。大觀念一般有概念、觀念和論題三種表現(xiàn)形式。語(yǔ)文學(xué)科大觀念的提取路徑有課程標(biāo)準(zhǔn)、編者意圖、文本體式等。

第一，從課程標(biāo)準(zhǔn)中提取大觀念。課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家課程的綱領(lǐng)性文件，是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。因此，大觀念的提取不僅要參照課程標(biāo)準(zhǔn)，還可以直接出自課程標(biāo)準(zhǔn)。從課程標(biāo)準(zhǔn)中提取大觀念有兩種方式：一是直接提取，如“寫(xiě)作是為了自我表達(dá)和與人交流”，可以直接提取為大觀念；二是需要提煉，如“加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀……”“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”“精讀的評(píng)價(jià)，重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)閱讀材料的綜合理解能力，要重視評(píng)價(jià)學(xué)生的情感體驗(yàn)和創(chuàng)造性的理解?！谒膶W(xué)段側(cè)重考查厘清思路、概括要點(diǎn)、探究?jī)?nèi)容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力”，從中可以提煉出“精讀的策略”作為大觀念。

第二，從編者意圖中提取大觀念。編者意圖是課標(biāo)要求在教材中的具體落實(shí)，主要體現(xiàn)在教材的助教系統(tǒng)里，包括單元提示、預(yù)習(xí)、注釋、練習(xí)系統(tǒng)、知識(shí)補(bǔ)白，以及自讀課文的旁批和閱讀提示，這幾者之間往往是相互呼應(yīng)的。以單元提示為例，它包含人文主題和語(yǔ)文要素兩項(xiàng)內(nèi)容，可從這兩個(gè)角度來(lái)提取大觀念。如統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第一單元的人文主題是“群星閃耀”，語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)精讀”，就可以提取出偉人的光輝、精讀的策略兩個(gè)大觀念。

第三，從文本體式角度提取大觀念。文本體式是一個(gè)文本區(qū)別于其他文本的標(biāo)志性屬性，它決定著閱讀的姿態(tài)和策略。統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第一單元選編的課文《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》屬于人物傳記，《回憶魯迅先生》（節(jié)選）雖然是散文，卻具有寫(xiě)實(shí)的特點(diǎn)，《孫權(quán)勸學(xué)》是史傳，四篇文章均可當(dāng)作傳記作品來(lái)閱讀。傳記是記述人物生平事跡，表現(xiàn)人物精神品格的紀(jì)實(shí)性文體，具有真實(shí)性和文學(xué)性的特點(diǎn)。本單元的寫(xiě)作是《寫(xiě)出人物的精神》，是閱讀之后的運(yùn)用。從傳記這一文本體式角度可提煉出大觀念——傳記作品的閱讀與寫(xiě)作。

大觀念應(yīng)該還有其他的提取路徑，比如核心素養(yǎng)的角度等。此外，即使是針對(duì)同一個(gè)單元，不同的教師由于面對(duì)的學(xué)情不同，對(duì)單元的解讀不同，提煉出來(lái)的大觀念也可能不同。

二、基于大觀念，分解教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的航標(biāo)，它指向?qū)Υ笥^念的理解，因此教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該基于對(duì)大觀念的理解來(lái)設(shè)定，即把大觀念分解為教學(xué)目標(biāo)。在闡述大觀念的分解之前，須先弄清楚何謂“理解”。格蘭特·威金斯提出了“理解”的六個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知。[5]但這六個(gè)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于復(fù)雜，為方便操作，可從兩個(gè)角度界定“理解”的標(biāo)準(zhǔn)：“理解”是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)所作的有意義的推斷；“理解”是學(xué)習(xí)者能在新情境中運(yùn)用知識(shí)解決新問(wèn)題，即“理解”是一種遷移能力。

基于“理解”的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，可采用追問(wèn)法將大觀念分解為教學(xué)目標(biāo)：大觀念涉及的核心知識(shí)（或主要內(nèi)涵）和核心能力是什么？其遷移目標(biāo)是什么？第一問(wèn)中的“核心知識(shí)”和“主要內(nèi)涵”分別針對(duì)的是語(yǔ)文能力類大觀念和人文主題類大觀念，這些核心知識(shí)屬于陳述性知識(shí)，核心能力則是指通過(guò)對(duì)這些核心知識(shí)的學(xué)習(xí)所獲得的遷移運(yùn)用能力；第二問(wèn)則是將大觀念涉及的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為核心能力，指向問(wèn)題的解決和對(duì)大觀念的理解，其表述須遵循可達(dá)到、可測(cè)量、可評(píng)價(jià)原則，為下一步設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)提供評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這樣分解出來(lái)的目標(biāo)就是單元目標(biāo)，再根據(jù)教學(xué)邏輯和課時(shí)安排，將其合理分配到每個(gè)課時(shí)。

下面以七年級(jí)下冊(cè)第一單元中的兩個(gè)大觀念——偉人的光輝和精讀的策略為例，運(yùn)用追問(wèn)法，分解教學(xué)目標(biāo)。

偉人的光輝：

1.偉人的光輝涉及的核心內(nèi)涵和核心能力是什么？（1）課文中所呈現(xiàn)的四位偉人的精神品格；（2）表現(xiàn)人物精神的方法。

2.其遷移目標(biāo)是什么？（1）能從課文中解讀出偉人的精神品格；（2）能受到偉人的精神品質(zhì)的感召。

精讀的策略：

1.精讀的策略涉及的核心知識(shí)和核心能力是什么？（1）精讀的概念性知識(shí)：精讀是對(duì)文章的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、寫(xiě)法等，進(jìn)行精細(xì)深入的閱讀；（2）精讀的技能：理解關(guān)鍵語(yǔ)句或段落的含義，揣摩語(yǔ)言的妙處，品析細(xì)節(jié)描寫(xiě)，分析人物等。

2.其遷移目標(biāo)是什么？（1）能準(zhǔn)確判斷文中的關(guān)鍵語(yǔ)句或段落，并闡述理由；（2）能品析關(guān)鍵語(yǔ)句或段落的含義和表達(dá)效果，作出合理的批注；（3）能通過(guò)品讀細(xì)節(jié)描寫(xiě)，讀出人物的精神品格；（4）能探究出表現(xiàn)人物精神的寫(xiě)作方法，并加以運(yùn)用。

對(duì)以上目標(biāo)進(jìn)行整合，形成如下單元教學(xué)目標(biāo)：

1.能準(zhǔn)確判斷文中的關(guān)鍵語(yǔ)句或段落，并闡明理由；

2.能品析關(guān)鍵語(yǔ)句或段落的含義和表達(dá)效果，作出合理的批注；

3.能通過(guò)品讀細(xì)節(jié)描寫(xiě)，讀出人物的精神品格；

4.能受到偉人精神品格的感召；

5.能探究出表現(xiàn)人物精神的方法，并加以運(yùn)用。

這樣的目標(biāo)就是可達(dá)到、可測(cè)量、可評(píng)價(jià)的。在具體實(shí)施時(shí)，再將這些目標(biāo)分解到各課時(shí)中。通過(guò)分解大觀念而確定的教學(xué)目標(biāo)，兼具評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的功能，成為設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)。

三、基于教學(xué)目標(biāo)，確定評(píng)價(jià)證據(jù)

教學(xué)目標(biāo)確定后，教師必須像評(píng)估員一樣進(jìn)行思考：怎樣證明學(xué)生理解了大觀念？哪些證據(jù)可以證明學(xué)生已經(jīng)理解了，理解到了什么程度？也就是說(shuō)，大單元的教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)需要關(guān)注兩個(gè)方面：一是側(cè)重評(píng)估學(xué)生對(duì)大觀念的理解程度，二是設(shè)計(jì)目標(biāo)達(dá)到的證據(jù)。評(píng)價(jià)證據(jù)的形式，主要包含兩類：一是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，如態(tài)度、思維、體驗(yàn)、感受等；二是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或完成的產(chǎn)品，如學(xué)生對(duì)文本的解讀、問(wèn)題探究的結(jié)果、寫(xiě)出的文章、完成的其他作品等。第一類是內(nèi)隱的，不能直接作為證據(jù)，必須將其轉(zhuǎn)化為可視化證據(jù)；第二類本身就是可視化的，可直接作為評(píng)價(jià)證據(jù)。評(píng)價(jià)證據(jù)的形式要根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（即教學(xué)目標(biāo)）而定。下面以七年級(jí)下冊(cè)第一單元中的目標(biāo)1、目標(biāo)3為例，闡述如何將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可視化評(píng)價(jià)證據(jù)，并判斷這些證據(jù)為何能作為評(píng)價(jià)的證據(jù)（見(jiàn)表1）。

表1第二列是由教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化而來(lái)的可視化評(píng)價(jià)證據(jù)，可視化證據(jù)的具體表現(xiàn)是能判斷、能闡釋、能描述、能再現(xiàn)、能內(nèi)化、能運(yùn)用等，第三列是判斷評(píng)價(jià)證據(jù)何以能成為證據(jù)的依據(jù)。所有的評(píng)價(jià)證據(jù)都是通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果得以呈現(xiàn)的，判斷評(píng)價(jià)證據(jù)的依據(jù)（即證據(jù)是如何獲得的，證據(jù)能否證實(shí)對(duì)大觀念的理解）有的由學(xué)生來(lái)闡述，有的由教師來(lái)評(píng)判。一般來(lái)說(shuō)，可視化證據(jù)的判斷依據(jù)由學(xué)生闡述，由內(nèi)隱證據(jù)轉(zhuǎn)化而來(lái)的可視化證據(jù)由教師來(lái)評(píng)判。目標(biāo)1的評(píng)價(jià)證據(jù)本身是可視化證據(jù)，其評(píng)判依據(jù)由學(xué)生來(lái)闡述，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生對(duì)知識(shí)所作的有意義的推斷，如學(xué)生判斷總領(lǐng)句（段）、過(guò)渡句（段）、總束句（段）是關(guān)鍵句段，必須闡述其為何是關(guān)鍵句段——能揭示文章的結(jié)構(gòu)或行文思路，能讓讀者快速把握文章的主要內(nèi)容。目標(biāo)3的評(píng)價(jià)證據(jù)是由內(nèi)隱證據(jù)轉(zhuǎn)化而來(lái)的，須由教師根據(jù)依據(jù)來(lái)判斷這些可視化證據(jù)是否充足、合理，如“能再現(xiàn)：根據(jù)對(duì)文本的理解，選擇文中能表現(xiàn)人物精神品質(zhì)的事件或情景，將鄧稼先、聞一多、魯迅、孫權(quán)演出來(lái)”，教師須根據(jù)學(xué)生的表演是否體現(xiàn)了對(duì)偉人精神品質(zhì)的準(zhǔn)確理解來(lái)加以判斷。

四、基于評(píng)價(jià)證據(jù)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)

評(píng)價(jià)證據(jù)確定后，必須圍繞這些證據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，確保評(píng)價(jià)證據(jù)在教學(xué)過(guò)程中得到呈現(xiàn)，以便教師據(jù)此判斷學(xué)生對(duì)大觀念的理解程度。評(píng)價(jià)任務(wù)可分為情境性的實(shí)踐任務(wù)和非情境性的認(rèn)知任務(wù)。情境性的實(shí)踐任務(wù)是學(xué)生通過(guò)完成特定情境中的任務(wù)來(lái)呈現(xiàn)評(píng)價(jià)證據(jù)，如為獲取目標(biāo)3的評(píng)價(jià)證據(jù)（3），可以設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：班級(jí)將開(kāi)展“我心中最亮的星”評(píng)選活動(dòng)，請(qǐng)以“群星閃耀”為主題，以鄧稼先、聞一多、魯迅、孫權(quán)中的一位為主角，選擇文中能表現(xiàn)人物精神品質(zhì)的事件或情景，創(chuàng)編小劇本并進(jìn)行表演，要求能體現(xiàn)人物的某種精神品格。這類任務(wù)須盡量設(shè)計(jì)與知識(shí)學(xué)習(xí)的情境高度不相似的學(xué)校生活情境或現(xiàn)實(shí)生活情境，因?yàn)閷W(xué)校生活和現(xiàn)實(shí)生活是豐富多彩、復(fù)雜變化的，而復(fù)雜情境更有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的高度遷移，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和提升。非情境性的認(rèn)知任務(wù)是學(xué)生通過(guò)思考、探究、討論等來(lái)呈現(xiàn)評(píng)價(jià)證據(jù)，須將認(rèn)知任務(wù)分解為具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如為獲取目標(biāo)1的評(píng)價(jià)證據(jù)，可設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：判斷課文中的關(guān)鍵語(yǔ)句或段落；再將其分解為具體的活動(dòng)：閱讀四篇課文，勾畫(huà)出文中的關(guān)鍵語(yǔ)句或段落，闡述你勾畫(huà)出關(guān)鍵語(yǔ)句或段落的依據(jù)。

總之，基于逆向設(shè)計(jì)理論來(lái)設(shè)計(jì)單元教學(xué)評(píng)價(jià)，始于大觀念的提煉，再將大觀念分解為教學(xué)目標(biāo)，然后將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可視化的評(píng)價(jià)證據(jù)，最后圍繞評(píng)價(jià)證據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，讓教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程；確保教學(xué)行為不偏離教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)過(guò)程既是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，又是教師獲取評(píng)價(jià)證據(jù)、對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程，最終評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)大觀念的理解程度。

參考文獻(xiàn)

[1]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承旭，譯.北京：人民教育出版社，2017：48.

[2]劉月霞，郭華.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018：87.

[3][5]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[M].閻寒冰，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2020：13～20，94～95.

[4]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：25～29.

【本文系重慶市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“大單元視域下的初中語(yǔ)文任務(wù)群教學(xué)研究”（編號(hào)：2021-00-281）研究成果】