追求公平和個性化的特殊教育

課題組

摘 ? 要：法國對天才兒童的教育基于公平和個性化的基本教育理念，對天才兒童的特殊培養(yǎng)源于幫助智力早熟兒童更好地適應(yīng)學(xué)校生活。這樣的教育理念避免其過度功利化，同時為選拔優(yōu)質(zhì)人才提供堅實基礎(chǔ)。法國對天才兒童的選拔和培養(yǎng)均基于多元智力理論，從認知、社會情感和行為個性多維度考察，采取融合教學(xué)、根據(jù)學(xué)生特點分組教學(xué)以及加速制教學(xué)等教學(xué)方式培養(yǎng)天才兒童，同時以立法、教師培訓(xùn)、財政支持以及鼓勵設(shè)立相應(yīng)研究機構(gòu)等形式保障天才兒童培養(yǎng)的科學(xué)有效推進。法國的天才兒童教育體系對其國家全面發(fā)展提供了重要的人才保障。

關(guān)鍵詞：法國；天才兒童；天才兒童教育；智力早熟；公平與個性化

中圖分類號：G51 ? ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.01.005

受法國大革命的影響，法國人民格外強調(diào)自由平等，其教育體系也主張平等主義。法國教育者認為，主張人人平等的國家在支持天才教育時，不應(yīng)強調(diào)天才兒童比普通兒童更“聰慧”，而是需要將其天賦當做一種特殊需要。從某種角度而言，天才兒童與殘疾兒童類似，他們會因自己在某方面的天賦或多方面的超常表現(xiàn)而無法適應(yīng)學(xué)校生活，需要根據(jù)其實際需求開展專門教學(xué)。將天賦教育概念化為特殊教育，是為有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生實現(xiàn)教育公平的努力。所以，天才教育在法國被明確視為一種特殊需要教育[1]。

一、法國天才兒童教育概述

（一）天才兒童的界定

法語中對天賦高于一般同齡人的兒童有多種稱呼，包括“天才兒童”（Enfant doué）“超天才兒童”（Enfant surdoué）“高潛力兒童”（Enfant à haut Potentiel）“超常兒童”（Enfant hors norme）“小神童”（Zèbre①）以及“智力早熟兒童”（Enfant Intellectuellement Précoce，EIP）等，其中“智力早熟兒童”是最為常用的一種稱呼[1]。名稱雖不相同，但所指人群高度重疊，即具有超出一般水平的認知功能并使其在學(xué)習(xí)、理解以及注意力上有顯著優(yōu)勢[2]。智力早熟兒童并不意味著在各個方面都表現(xiàn)優(yōu)異，有的甚至面臨學(xué)業(yè)失敗的風(fēng)險，是有特殊教育需要的兒童。

法國對天才兒童的界定經(jīng)歷了從智力測試的單一維度到特殊認知能力的多維才能的發(fā)展過程。法國國民教育部將智力測驗作為鑒別高智商兒童的工具，普遍接受把高于130分的兒童視為高智商者，其人數(shù)占基礎(chǔ)教育總就學(xué)人數(shù)的2%～3%。因此，在法國6至16歲的學(xué)齡兒童中約有20萬高智商者，每班有1至2名，男女生比例接近，社會文化和家庭出身也不存在顯著差異。但隨著現(xiàn)實需要的不斷發(fā)展以及研究的不斷深入，通過單一智力測試界定天才兒童的方式已不能覆蓋所有特殊兒童，因此擴大概念范圍、區(qū)分不同形式潛力的鑒別方式為更多人所接受。教育部（2009年）的官方公報No. 45指出“有天賦的學(xué)生的特點具有多樣性，如果他們的學(xué)習(xí)需求沒有得到適當解決，具有高智力潛力的學(xué)生可能會在學(xué)校中出現(xiàn)糟糕的表現(xiàn)”。各地的學(xué)校也制定了自己的定義，除了考量智力測驗外，將藝術(shù)、體育等某一方面有特殊表現(xiàn)的學(xué)生也視為有天賦的學(xué)生[1]。

（二）法國天才兒童教育的目標

法國在培養(yǎng)智力早熟兒童方面有自己的獨到之處，即兼顧公平和個性化的基本教育理念。認為一些兒童智力早熟，但在心理發(fā)育、同輩交往、自理能力等方面卻可能落后，因此需要從特殊教育的視角理解天才兒童的教育問題[1]。這一教育理念，讓法國的天才教育顯得不那么特殊，從而讓更多真正有天賦的兒童被發(fā)現(xiàn)，也讓法國在追求卓越教育的過程中，關(guān)注學(xué)生的自身特征以及發(fā)展困難，更好地順應(yīng)兒童的成長過程，全方位關(guān)注兒童身心發(fā)展，并為他們提供一個寬松的教育環(huán)境。

2009年，法國國民教育部發(fā)布《智力早熟兒童培養(yǎng)模式設(shè)計指南》（Guide d'aide à la conception de modules de formation pour une prise en compte desélèves intellectuellement précoces）（以下簡稱《指南》），為與智力早熟兒童教育相關(guān)的各級教育部門和一線教師提供了行動方針?！吨改稀分厣辏橇υ缡靸和逃龖?yīng)堅持四大目標：全社會都了解智力早熟兒童，培養(yǎng)民眾對他們開放和積極的態(tài)度；提升對智力早熟兒童困難的識別和理解；促進從班級教師到學(xué)校校長再到教育部門的網(wǎng)絡(luò)體系形成，滿足智力早熟兒童的就讀需求；幫助教師與智力早熟兒童家長形成良好且具有建設(shè)性的關(guān)系[1]。

法國培養(yǎng)天才兒童的著眼點是兒童長遠的健康發(fā)展，強調(diào)為天才兒童解決學(xué)業(yè)困難，順應(yīng)自然地激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)其更純粹、更有后期競爭力的天賦，為其精英教育提供基石。

（三）法國天才兒童教育的歷史

法國將智力早熟兒童視為同殘障兒童一樣需要特殊關(guān)注與幫助，起緣于對智力落后兒童的關(guān)注。20世紀初，法國政府便準備從政府層面幫助智力落后兒童。1904年，法國國民教育部授權(quán)著名實驗心理學(xué)家比奈·阿爾弗雷德（Binet Alfred）研究巴黎學(xué)校智力落后兒童，并提出教育改進方法。1909年，法國為學(xué)業(yè)落后生設(shè)立改進班（Classes dites de perfectionnement）。1911年，比奈及其團隊開發(fā)出“比奈-西蒙智力量表”（Test dintelligence Binet-Simon），該量表為全球鑒別正常與異常兒童的智力水平提供了重要方法，也使法國成為首個開發(fā)智力測驗的國家[1]。

隨著測試的廣泛使用，一些法國心理學(xué)家，如阿胥瑞雅蓋拉（Julian de Ajuriaguerra）、舒萬（Remy Chauvin）等人發(fā)現(xiàn)，學(xué)校里不僅存在智力落后兒童，還存在智力早熟兒童，這個群體中2/3的學(xué)生在某一方面或多或少都存在學(xué)業(yè)困難，其中1/3的學(xué)生出現(xiàn)留級，20%的學(xué)生沒有拿到高中會考文憑。法國教育部門意識到讓智力早熟兒童更好地適應(yīng)學(xué)校生活、解決學(xué)業(yè)困難迫在眉睫。法國心理學(xué)家將美國斯坦福大學(xué)教授推孟（Lewis Terman）修訂完善的“斯坦福-比奈智力量表”引入法國，有關(guān)智力早熟兒童的科學(xué)研究也從此逐漸豐富起來。

1971年，法國兒童心理學(xué)和病理學(xué)專家讓·提拉斯耶（Jean Charles Terrassier）創(chuàng)建全國智力早熟兒童協(xié)會（Association Nationale Pour les Enfants Surdoués，ANPEIP）。1981年，他從智力“不同步性”（Dyssynchronie）角度提出“智力早熟兒童”一詞[3]，認為某些智力早熟兒童具備特有的異質(zhì)性發(fā)展，即雖然這些兒童在智力層面上是早熟的，但在情感、心理運動能力和人際關(guān)系層面上并不一定早熟。內(nèi)部不同步有兩個主要方面：智力-心理運動能力方面，心理運動能力低于或等于他們的生理年齡，往往明顯落后于他們的智力；智力-情感方面，情感成熟更多地與一個人的實際年齡有關(guān)，而與智力無關(guān)。人際關(guān)系不同步可能導(dǎo)致與同伴關(guān)系困難，例如早熟的孩子更喜歡尋找年齡較大的朋友，也尋求與成年人的對話。

20世紀80年代，秉持著“給匱者更多”的發(fā)展理念，法國選擇了一些貧困地區(qū)，依據(jù)父母是否藍領(lǐng)階級、是否失業(yè)勞工、高中輟學(xué)率、家庭不完全率、家庭成員中是否有一人是非歐洲移民、母語是否本國語言、全國量評中三年級考試成績等多重劃分指標[4]開始正式實施“教育優(yōu)先區(qū)”政策?！敖逃齼?yōu)先區(qū)”使貧困地區(qū)的學(xué)生有更多機會被鑒別出來，并享受公平個性化的教育。

2002年，法國國民教育部首次正式承認天才兒童的獨特需求，委托教育總督學(xué)讓-皮埃爾·得勞彼耶（Jean-Pierre Delaubied）對智力早熟兒童情況進行調(diào)查，并出臺第一份與智力早熟兒童教育相關(guān)的官方報告，將有天賦的學(xué)生歸為有特殊需要的學(xué)生，提倡在課堂上開展融合和差異化教育[5]。讓-皮埃爾·得勞彼耶建議促進學(xué)校與學(xué)生及其家庭的關(guān)系；學(xué)校解決小學(xué)階段遇到的困難，在出現(xiàn)不足或困難的領(lǐng)域提供支持和補償，開設(shè)輔導(dǎo)組、技能組；根據(jù)個人需要調(diào)整學(xué)習(xí)速度，采用加速課程、個性化時間表、多課程班級教育、學(xué)習(xí)專門學(xué)科的方式優(yōu)化學(xué)習(xí)。

2005年頒布的《面向未來學(xué)校的方向和計劃法》（La loid'orientation et de programme pour l'avenir de l'écolerappellecettenécessité）提出，應(yīng)為天賦異稟或表現(xiàn)出特殊技能的學(xué)生制定“適當?shù)囊?guī)定”，以“使他們能夠充分發(fā)揮潛力”[6]。該法唯一規(guī)定的是“加速教育”，其他則由當?shù)貙W(xué)校決定。國民教育部隨后發(fā)布了非規(guī)定性的一般指導(dǎo)方針，以幫助教師、校長和學(xué)校心理學(xué)家更有效地與有天賦的學(xué)生合作[7]。該法的頒布，標志著智力早熟兒童的教育納入法國基礎(chǔ)教育。

二、天才兒童的選拔與培養(yǎng)

（一）測評與選拔

1.選拔標準

如上文所述，法國國民教育部門在上世紀七十年代以后開始關(guān)注智力早熟兒童，始于其因與普通兒童的不同步而在學(xué)校生活中面臨的諸多困難。這一根本性的差異使得法國的天才兒童教育從選拔到培養(yǎng)的側(cè)重點都與他國有所區(qū)別。

法國教育部門意識到天才兒童有不同類型，并參考了喬治·貝特（George Betts）等人1988年對天才學(xué)生類型的劃分，將天才兒童劃分為六種類型：一是成績好的天才學(xué)生，因循守舊，不會在學(xué)校生活遇到困難；二是大膽而發(fā)散的天才學(xué)生，極具創(chuàng)造力，質(zhì)疑規(guī)則，捍衛(wèi)自己的信念，常與家長教師產(chǎn)生沖突；三是故意表現(xiàn)平庸的天才兒童，因為想被別人接受而拒絕承認自己的才能。這些兒童往往是小學(xué)畢業(yè)或中學(xué)畢業(yè)的女孩，希望被同齡人接受、抗拒挑戰(zhàn)、缺乏自信、沮喪，而且往往自尊心很低；四是輟學(xué)的天才學(xué)生，可能是打擾和壓迫他人的學(xué)生，不做課業(yè)，似乎能力一般或較低；五是有雙重標簽的天才學(xué)生，有學(xué)習(xí)障礙或情感障礙；六是獨立天才學(xué)生，他們是獨立的，往往自學(xué)成才，有良好的自我形象，并能夠很好地利用學(xué)校系統(tǒng)為自己創(chuàng)造新的機會。

法國國民教育部2009年頒布的《指南》解釋說，在識別“智力早熟兒童”時，除傳統(tǒng)的智力因素外，還應(yīng)考慮那些與創(chuàng)造力、動機和環(huán)境有關(guān)的因素。2013年，法國國民教育部發(fā)布題為《讓智力早熟兒童就學(xué)》（Scolariser les élèves intellectuellement précoces）的報告，并從認知、社會情感和行為/個性三方面為智力早熟兒童的日常辨別工作提供了參考框架（見表1）[1]。

2.測評方式

法國國民教育部考慮到不同階段的學(xué)生智力早熟特征不一樣，即使相同年齡的兒童也可能表現(xiàn)出不同的智力早熟特征，不同的天賦，面臨不同的困難。那么采用什么方式、什么工具和誰負責(zé)測評便尤為重要。因此，法國國民教育部向239名專家征求意見，最終依照方法的有效性排名，確定了個別智力測試、兒童的日常學(xué)習(xí)成績、教師評價、心理學(xué)專家意見、創(chuàng)造力測量、學(xué)習(xí)水平測驗、集體智力測驗7種獲專家一致認可的方式[1]。

3.鑒別程序

《指南》提出，智力早熟兒童的教育應(yīng)由學(xué)區(qū)主導(dǎo)，建立、協(xié)調(diào)和評估中小學(xué)智力早熟兒童的培養(yǎng)策略，并形成完整框架；由學(xué)區(qū)長指定責(zé)任人落實各項建議；由一名身份明確且受廣大行動者認可的學(xué)區(qū)級代表，專門負責(zé)智力早熟兒童事宜，加強地方政府與學(xué)校的對話聯(lián)絡(luò)[1]。鑒別和采取措施分以下四步：第一步，由教師和家長發(fā)現(xiàn)或觀察，用表格記錄學(xué)生表現(xiàn)，小學(xué)生的記錄表格包含能力和技能、好奇心和知識、創(chuàng)造力和非學(xué)習(xí)技能、與人的相互關(guān)系四個部分，每部分包含具體條目，教師在每個條目上根據(jù)行為出現(xiàn)頻率進行4點評分；第二步，心理學(xué)測試評估，由學(xué)校心理學(xué)人員完成，對其行為的優(yōu)缺點、可變性進行評估；第三步，采取幫助行動，教師調(diào)整學(xué)習(xí)節(jié)奏，發(fā)揚學(xué)生優(yōu)點，提供不同的學(xué)習(xí)方案，提供與所查明的困難相適應(yīng)的援助；第四步，成效檢查，若依然存在學(xué)業(yè)困難，則進行口頭和書面語言評估、健康和發(fā)展檢查以及相關(guān)病癥檢查。

（二）培養(yǎng)模式

1.國家層面

法國國民教育部基于公平和個性化的教育理念，要求在培養(yǎng)智力早熟兒童時要先關(guān)注并保證他們掌握同齡人所必需的基本知識技能，通過解決他們面臨的困難解決“不同步”問題。為了解學(xué)生的能力發(fā)展情況，法國政府為義務(wù)教育階段的每位學(xué)生建立了個人成長手冊（Livret personnel），對他們進行個性化追蹤[8]。允許各年齡階段學(xué)校采用融合、加速、分組的教學(xué)方式，對于已在文體、藝術(shù)等領(lǐng)域表現(xiàn)出過人天賦的初高中學(xué)生，根據(jù)領(lǐng)域能力和表現(xiàn)給予相應(yīng)支持，允許學(xué)校采用開設(shè)英才班（Classes d'élite）等特殊教學(xué)方式，充分滿足智力早熟兒童的特殊發(fā)展需求。同時，政府在基礎(chǔ)教育階段開展各種全國學(xué)科知識、才藝類競賽（活動），如1991年開始正式舉辦的小袋鼠全國數(shù)學(xué)競賽（Le Kangourou des mathématiques），是全球極具規(guī)模的青少年數(shù)學(xué)思維挑戰(zhàn)，針對1到12年級的學(xué)生，每年舉辦一次；還有音樂教育總競賽（Concoursgénéraldéducation musicale）、體育運動周等。這類競賽一方面為智力早熟兒童展現(xiàn)自己的天賦與才能提供了舞臺，增強他們的學(xué)習(xí)熱情和自信心，另一方面構(gòu)建專門網(wǎng)站，為廣大學(xué)生和家長提供豐富的線上學(xué)習(xí)資源[1]。

2.學(xué)區(qū)和學(xué)校層面

一是融合教學(xué)，即將鑒別出的智力早熟兒童融入一般課堂，與普通學(xué)生在相同環(huán)境中培養(yǎng)。融合培養(yǎng)并非一刀切，而是讓智力早熟兒童在接受正常教學(xué)外，再為其量身定制適宜的其他學(xué)習(xí)計劃?？梢圆捎秘S富課程的教學(xué)方法，豐富課程也可以與加速學(xué)習(xí)結(jié)合，學(xué)生可以留在課堂上學(xué)習(xí)，節(jié)省下來的時間使學(xué)生能夠在整個學(xué)年從基于其興趣的活動中受益。豐富課程的方法有三類：第一類旨在通過喚醒和探索活動豐富學(xué)生的技能，使他們接觸不同的內(nèi)容和知識領(lǐng)域；第二類在小團體中開展創(chuàng)造性、解決問題和批判性思維活動，通過書面、口頭和視覺制作發(fā)展學(xué)習(xí)能力；第三類把學(xué)生放在研究者的位置上，提出具體問題，讓他們面對一個自主性的實踐類工作。

二是分組教學(xué)，即根據(jù)智力早熟兒童的興趣特點和學(xué)習(xí)能力分組，組成專門的班級，集中教學(xué)。如為智力早熟兒童專設(shè)各類英才班，或允許學(xué)生參加某學(xué)科領(lǐng)域的高年級班，從而加速其學(xué)業(yè)歷程的分化。專業(yè)化教學(xué)組織的建立，不僅使學(xué)校能根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)計劃/需求，為學(xué)生提供“集成化”的教學(xué)，而且能為學(xué)生提供統(tǒng)一的補充教學(xué)活動；還使學(xué)校能夠為全校智力早熟兒童制定全面的學(xué)習(xí)計劃，在達到因材施教、最大限度激發(fā)學(xué)生天賦的同時[1]，也體現(xiàn)了公平與個性化的教育理念。

三是加速教學(xué)，是指使智力早熟兒童能夠在比其他學(xué)生更短的時間內(nèi)完成學(xué)校課程的安排。加速教育主要有兩種形式：跳級或壓縮學(xué)習(xí)年限。跳級可以在整個學(xué)校跳1-2個年級，并且可以在一年中的任何時候跳級。可以壓縮1-3年學(xué)習(xí)年限，學(xué)生進入兩個年級學(xué)習(xí)，靈活性高，學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富。例如，一個三年級的學(xué)生可以調(diào)整自己的時間表，從而參加四年級課程（學(xué)校和家庭之間簽署協(xié)議，并得到DASEN的批準）。在學(xué)年結(jié)束時，學(xué)生可以由班級委員會和校長批準升學(xué)，可以跨年級參加全國考試。加速教學(xué)由教學(xué)小組負責(zé)，小組成員包括家長、教師、高潛力兒童顧問、學(xué)校管理人員、心理學(xué)家、國家教育醫(yī)生、護理和保健專業(yè)人員等。教學(xué)小組只能決定有限次數(shù)的跳級和學(xué)制的壓縮。

一般情況下，智力早熟兒童占比較小的學(xué)校，主要開展融合教學(xué)，即讓智力早熟兒童和普通兒童一起上課，但教師會適時為智力早熟兒童量身布置學(xué)習(xí)任務(wù)，提供學(xué)習(xí)資料，進行個別輔導(dǎo)，并鼓勵他們自主學(xué)習(xí)；專門接收智力早熟兒童的中小學(xué)需向?qū)W區(qū)報備，再由學(xué)區(qū)通過官網(wǎng)發(fā)布學(xué)校信息[9]。

三、天才兒童教育管理體系

（一）管理體制

法國的教育是集中管理體制，教育行政機構(gòu)包括中央、大學(xué)區(qū)（相當于國內(nèi)省教育廳）和?。ㄏ喈斢趪鴥?nèi)的各市教育局）三級。法國的教育行政系統(tǒng)不受同級地方政府指揮，屬于獨立型的管理體制。中央下設(shè)國民教育部，全國的中小學(xué)教育事務(wù)統(tǒng)一由國民教育部管理。國民教育部根據(jù)地區(qū)行政區(qū)再分設(shè)各個大學(xué)區(qū)，大學(xué)區(qū)負責(zé)上令下傳、下情上達，將國民教育部的行政命令傳達到省一級的教育管理機構(gòu)，再推而廣之落實到各個教育機構(gòu)和每一名學(xué)生。法國教育系統(tǒng)的集中程度非常高，學(xué)校建制有統(tǒng)一的模板[10]。在集中教育的框架下，法國智力早熟兒童教育形成了由中央法律引導(dǎo)、地方制度推動，集政府、學(xué)校和社會于一體的外部環(huán)境支持與內(nèi)部專業(yè)保障系統(tǒng)。

（二）法律法規(guī)保障

法國的天才兒童教育形成了較完備的法律制度，獲得了明確的法律法規(guī)保障。例如，《教育法》中提出了天才兒童教育的發(fā)展目標，“應(yīng)為智力早熟或表現(xiàn)出特殊能力的學(xué)生提供適當?shù)谋憷顾麄兡軌虺浞职l(fā)展其潛力”“智力早熟學(xué)生的教育是‘確保所有學(xué)生不加區(qū)別地融入學(xué)校，并允許更好地考慮到每個人的潛力”。2005年，《面向未來學(xué)校的方向和計劃法》明確指出，“對智力早熟學(xué)生或在學(xué)習(xí)活動中有特殊資質(zhì)的學(xué)生提供適宜的教育，以充分開發(fā)其潛力?？筛鶕?jù)其學(xué)習(xí)節(jié)奏提前就學(xué)”。

2007年第2007-158號通告，進一步補充了《面向未來學(xué)校的方向和計劃法》[11][12]，明確了智力早熟或表現(xiàn)出特殊能力的學(xué)生在學(xué)?；虼髮W(xué)的教育途徑。提出從對智力早熟兒童的檢測、加強教師和學(xué)生家長對兒童智力早熟及其具體表征的認識、完善省和學(xué)區(qū)層面信息系統(tǒng)的組織三方面措施著手，關(guān)注中小學(xué)階段的智力早熟兒童教育。學(xué)區(qū)長、學(xué)區(qū)督學(xué)和國民教育的省級行政主任將動員中小學(xué)督導(dǎo)隊伍參與確定地方措施的實施戰(zhàn)略，并借助教師培訓(xùn)學(xué)院和受培訓(xùn)教師，以及各協(xié)會的專家代表等資源共同保障智力早熟兒童順利完成學(xué)業(yè)[1]。

在管理方面，相關(guān)法規(guī)也進行了明確說明?！吨改稀返陌l(fā)布體現(xiàn)了中央政府將智力早熟兒童的具體工作下放至學(xué)區(qū)及其以下層級，從而促使地方教育積極發(fā)揮能動作用[1]。2012年第2012-056號通告要求，在每所學(xué)校，一名智力早熟學(xué)生的推薦人是家長和教育界的特殊授權(quán)者。2013年第2013-60號通函除提及幫助智力早熟兒童正常入學(xué)外，還提出從2013年新學(xué)期起，接收智力早熟兒童的每位教師須要參照國民教育部專業(yè)門戶網(wǎng)站（?duscol）所提出的培養(yǎng)模式對學(xué)生開展教學(xué)工作。同時，對教師的教學(xué)工作進一步提出要求，要求教師具備識別特殊學(xué)生面臨困難的能力。此外，一系列支持計劃順利開展，為智力早熟兒童的個性化學(xué)習(xí)提供了恰當規(guī)劃。

（三）教師及輔助人員能力培訓(xùn)

在法國，普通教師是教育智力早熟兒童的主力。政府要求教師具備相關(guān)教育能力，并為其提供相關(guān)培訓(xùn)。2007年，國民教育部關(guān)于“智力早熟兒童學(xué)業(yè)歷程”的通函要求：學(xué)校或家庭應(yīng)及早發(fā)現(xiàn)兒童在學(xué)習(xí)上的問題或者行為上的不當；法國教師培訓(xùn)學(xué)院要在教師的初級培訓(xùn)階段培養(yǎng)教師“辨別學(xué)生多樣性”的能力，且在繼續(xù)教育階段為家長提供相關(guān)方面的培訓(xùn)內(nèi)容，以此為教師和家長提供知識與技術(shù)上的支持；要求省和學(xué)區(qū)對教師與家長提出的鑒定請求迅速作出回應(yīng)，以保證智力早熟兒童盡早得到相關(guān)幫助。

2013年，師資與教育高等學(xué)校（?colessupérieures du professorat et de l'éducation，ESPE）成為法國培養(yǎng)專業(yè)教師的高等教育機構(gòu)，負責(zé)教師初級和繼續(xù)培訓(xùn)，是法國教師碩士化培養(yǎng)的“搖籃”，以學(xué)區(qū)為單位設(shè)立在綜合的大學(xué)中，主要接受政府的撥款和資助[1]。法國智力早熟兒童協(xié)會（Association Fran?aise pour les Enfants Précoces，AFEP）與ESPE合作開展智力早熟兒童教師培訓(xùn)工作。培訓(xùn)對象不僅包括教師，還包括學(xué)校心理學(xué)專家、心理輔導(dǎo)員、校醫(yī)、督導(dǎo)人員等，具體培訓(xùn)方案見表2[1]。其中，模塊1、2由AFEP委派心理學(xué)專家主持，模塊3由擁有相關(guān)豐富經(jīng)驗的校長主持。實施模塊3前要對學(xué)校參與智力早熟兒童教育實踐的教學(xué)團隊成員進行培訓(xùn)需求評估，并根據(jù)評估結(jié)果制定具體的培訓(xùn)內(nèi)容。培訓(xùn)人員將提前對學(xué)校做實地考察，AFEP依據(jù)學(xué)校所需對培訓(xùn)方案的組織與運行進行督檢。

（四）相應(yīng)配套保障

一是成人輔導(dǎo)。當智力早熟兒童在學(xué)習(xí)過程中遇到方法上的困難時，在學(xué)生及其家長接受的前提下，教師可以有針對性地提供輔導(dǎo)，包括恢復(fù)學(xué)生的信心，幫助解決與學(xué)校某些教師、學(xué)生之間的問題；引導(dǎo)行為和管理與學(xué)校有關(guān)的事件所產(chǎn)生的情緒等。二是專用空間的實施。在學(xué)校為智力早熟兒童設(shè)立一個專門的空間（如教室、資源中心等）。這是一個特殊的交流空間，為學(xué)生提供與成年人交談、解決沖突、學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)情緒和與同齡人相處策略的平臺，還可以提供具體的教育活動。三是各類文化機構(gòu)。如展館、劇院、樂團等文體藝術(shù)中心為學(xué)?；蚋黝愑⒉虐嗵峁┝硕喾N形式的教學(xué)資源、活動場所，增加了智力早熟兒童學(xué)習(xí)的趣味性和可選擇性。

（五）經(jīng)費保障

法國教育財政支出及政策評價均以確保教育公平而進行。盡管法國是一個典型的集權(quán)制國家，但是從20世紀70年代以來，隨著新公共管理理論興起，西方國家紛紛進行地方分權(quán)的政府改革運動。20世紀80年代，法國開始地方分權(quán)改革，使地方的行政和財政權(quán)限擴大，使公眾對教育的多層次需求都能夠得到滿足，教育質(zhì)量也得到了提高。隨著分權(quán)改革的不斷深入，教育管理的分散化和碎片化問題逐漸顯現(xiàn)，人們對教育領(lǐng)域的公平理念內(nèi)涵提出了更高的要求，教育財政的整體治理理念應(yīng)運而生。2001年，法國頒布的《財政組織法》充分體現(xiàn)出整體治理的理念，加強了中央財政對于教育財政支出的宏觀調(diào)控作用，公共教育支出的碎片化問題得到了有效遏制。從2006年起，法國根據(jù)新的《財政組織法》將預(yù)算項目進行整合，使用“任務(wù)-項目-行動”三級預(yù)算結(jié)構(gòu)，增強了部門間的協(xié)同性；預(yù)算的“項目”和“任務(wù)”需要以《績效草案》的形式向議會進行報送，以便確定財政支出是否使既定的政策目標得以實現(xiàn)；具有完善的支出監(jiān)管體系，確保了財政支出對社會資源的有效配置[13]。

當前，對智力早熟兒童教育的公共資金是對有特殊教育需要的學(xué)生總體資金的一部分，其額外支持和倡導(dǎo)由私人組織提供，包括全國智力早熟兒童協(xié)會（Association Nationale pour les Enfants Intellectuellement Précoces，ANPEIP）和法國智力早熟兒童協(xié)會（AFEP）。

四、天才兒童相關(guān)協(xié)會組織

經(jīng)國民教育部批準或與國民教育部簽署協(xié)議的協(xié)會有權(quán)進入學(xué)校和教育機構(gòu)，在尊重學(xué)校和機構(gòu)的項目基礎(chǔ)上，對教育活動進行補充。學(xué)校和機構(gòu)在確定有一名或多名學(xué)生的特殊需要時，可以向他們求助。學(xué)校和學(xué)術(shù)服務(wù)部門也有可能與協(xié)會締結(jié)伙伴關(guān)系協(xié)定，幫助智力早熟學(xué)生。值得注意的是，協(xié)會的幫助不能取代學(xué)校提供的教學(xué)。這些幫助措施是協(xié)會與智力早熟學(xué)生之間定期活動的一部分。法國具有權(quán)威的天才兒童相關(guān)協(xié)會組織包括全國智力早熟兒童協(xié)會、法國智力早熟協(xié)會、歐洲高智能研究協(xié)會等。

全國智力早熟兒童協(xié)會于1971年在尼斯創(chuàng)建，1978年組織了第一屆“全國資優(yōu)兒童大會”，通過媒體報道提高了大眾對智力早熟兒童特殊性的認識。1987年，協(xié)會參與了尼斯一所公立小學(xué)為智力早熟的學(xué)生開設(shè)的4年制學(xué)校課程。截至2022年，協(xié)會匯集了21個區(qū)域協(xié)會，有200多名志愿者負責(zé)電話接待，組織會議、討論小組、兒童講習(xí)班等工作，指導(dǎo)在教育中遇到困難的父母。通過與國家教育部門合作，該協(xié)會能夠獲得對這些學(xué)生的特殊性和需求的認可，從而能夠有效為學(xué)校建言獻策。協(xié)會成員包括教師、醫(yī)生、心理學(xué)家、神經(jīng)心理學(xué)家、兒童精神科醫(yī)生、言語治療師、圖形治療師、職業(yè)治療師、精神運動治療師。協(xié)會工作包括：組織成員交流和分享經(jīng)驗；參與教育學(xué)、心理學(xué)、健康等方面的研究；與專家、科學(xué)家和學(xué)者合作；與法國國家科學(xué)研究中心一起開展具體行動；發(fā)表由公認的法國專家、從業(yè)者、學(xué)者和研究人員撰寫的文章。

法國智力早熟兒童協(xié)會于1995年由索菲·高特（Sophie C?te）創(chuàng)立。該協(xié)會由專業(yè)人士和家長組成，于2003年8月5日獲得國民教育部的第一次批準，每5年更新一次。協(xié)會致力于以有利于天才兒童的方式改善法國學(xué)校體系，同時為教師提供特殊培訓(xùn)，為天才兒童的父母提供咨詢，并組織各種會議，讓科學(xué)家、教師、家長們會面，討論支持和培養(yǎng)有天賦和有才華的兒童的建議和措施。自成立以來，AFEP每年為其志愿者、培訓(xùn)師和心理學(xué)家組織一次網(wǎng)絡(luò)講習(xí)班。

歐洲高智能研究協(xié)會（European Council for High Ability，ECHA）是隨著歐洲天才兒童研究的蓬勃開展，于1987年成立并逐步發(fā)展起來的。ECHA的工作內(nèi)容包括：溝通信息，提供圖書和計算機軟件服務(wù)，使心理學(xué)、教育學(xué)的研究與學(xué)校、家長聯(lián)系起來；不定期出版《ECHA新聞》雜志，報道歐洲各國天才兒童研究進展情況并介紹最新出版的天才兒童方面的書刊。1989年，ECHA正式出版期刊《歐洲高智能研究》。

目前，法國中小學(xué)在校學(xué)生中，被視為智力早熟的大約有20萬人，其中17%的學(xué)生學(xué)業(yè)成績不及格。而加速制教育以積極的方式影響高能力學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，并且這些學(xué)生在其他領(lǐng)域的表現(xiàn)優(yōu)于同齡人，包括標準化考試成績、大學(xué)成績、他們就讀的大學(xué)狀況和他們后來的職業(yè)道路等，與未加速的智力早熟學(xué)生相比，這些學(xué)生在社交和自尊方面也表現(xiàn)出改善[14]，具有更高的學(xué)術(shù)自我概念和更積極的整體自我概念[15]?？傮w來說，法國天才兒童教育的發(fā)展關(guān)注了天賦異稟的特殊兒童群體的需求，也為其個性化的健康發(fā)展提供了充足保障。

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Pursuing Fair and Individualized Special Education：

Education for Gifted Children in France

HAN Yang1，3，4 ? XIE Yanfeng1，3，4 ? FENG Mengmeng1，3，4 ? CHENG Gonglu1，3，4 ? BAI Xuejun1，3，4 ? ZHANG Xingli2，5 ? WANG Yongli6

（1.Key Research Base of Humanities and Social Sciences of the Ministry of Education， Academy of Psychology and Behavior，Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

2.CAS Key Laboratory of Behavioral Science， Institute of Psychology， Chinese Academy of Sciences， Beijing 100101;

3.Faculty of Psychology， Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

4.Tianjin Social Science Laboratory of Students Mental Development and Learning， Tianjin 300387；

5.Department of Psychology， University of Chinese Academy of Sciences， Beijing 100049;

6.Research Division， Center for Education Management Information of the Ministry of Education， P.R. China， Beijing 100816）

Abstract： The education of gifted children in France is based on the basic educational concept of fairness and individuality， while the special training of gifted children comes from helping precocious children with better adapt to school life. Such educational concept avoids excessive utilitarianism and provides a solid foundation for selecting high-quality talents. The selection and cultivation of gifted children in France are based on the Multiple Intelligence Theory. From the perspective of cognition， social emotion and behavioral personality， it adopts the teaching methods of integrated teaching， grouping teaching according to students characteristics and accelerated teaching. Meanwhile， it guarantees the scientific and effective promotion of the cultivation of gifted children by means of legislation， teacher training， financial support and encouragement to establish corresponding research institutions. The French education system for gifted children can provide an important talent guarantee for the overall development.

Keywords： France; Gifted children; Gifted children education; Precocious; Fairness and individuation

（責(zé)任編輯 姚力寧 ? 校對 郭向和）

作者簡介：韓洋、謝巖楓、馮萌萌、程塨淥、白學(xué)軍，教育部人文社會科學(xué)重點研究基地天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津師范大學(xué)心理學(xué)部，學(xué)生心理發(fā)展與學(xué)習(xí)天津市高校社會科學(xué)實驗室（天津，300387）；張興利（通訊作者），中國科學(xué)院行為科學(xué)重點實驗室（北京，100101），中國科學(xué)院大學(xué)心理學(xué)系（北京，100049）；王永麗，教育部教育管理信息中心研究處（北京，100816）

基金項目：教育部教育管理信息中心教育管理與決策研究服務(wù)專項2022年度委托課題“拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)比較研究及其數(shù)據(jù)庫建設(shè)”（編號：MOE-CIEM-2022019）