核心素養(yǎng)背景下高中語文群文閱讀教學優(yōu)化策略研究

作者簡介：歐陽怡（1990～），女，侗族，貴州三穗人，三穗縣民族高級中學，研究方向：高中語文教學。

摘 要：群文閱讀作為一種新興的閱讀教學模式，有效彌補了傳統(tǒng)閱讀教學模式閱讀量不足、閱讀視野過窄等局限性，逐漸成為語文教學中一種常用的教學手段。由于群文閱讀普及時間尚短，在高中語文教學中的應(yīng)用較少，存在很大的優(yōu)化空間。因此，研究人員基于群文閱讀法的教學價值，深入分析高中階段群文閱讀法存在的問題，從主題設(shè)置、文本組合、教師指導、教學評價等方面入手，全面提升高中生閱讀水平，通過這種方式實現(xiàn)高中生語文核心素養(yǎng)的提升，助力語文閱讀教學邁上一個新臺階。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；群文閱讀；高中語文

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）15-0009-05

閱讀能力是高中生語文核心素養(yǎng)中的重要組成部分。為切實提升高中生語文核心素養(yǎng)和語文閱讀教學效率，相關(guān)教職人員積極嘗試利用各種先進的閱讀教學法。而群文閱讀法的出現(xiàn)，為高中語文閱讀教學工作開辟出了一條全新的道路。因此，相關(guān)教職人員積極嘗試將群文閱讀法融入語文課堂教學之中，通過這種方式對高中語文課程體系進行優(yōu)化與完善，進一步提升高中生語文核心素養(yǎng)，促進教師專業(yè)化成長，充分發(fā)揮群文閱讀法的教學功能。

一、 群文閱讀法典型特征

（一）主體性

群文閱讀法是一種以學生為中心的閱讀教學方式。這種教學模式特別強調(diào)以“人”為中心，從整體出發(fā)來組織閱讀教學，通過集體智慧來實現(xiàn)對課文內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的整合。第一，語文教師在布置閱讀主題前，對高中生學習情況形成全面的認知，傾聽高中生對各種閱讀主題的真實看法，由此篩選出適合于高中生身心發(fā)展水平的課文。與傳統(tǒng)的單篇閱讀教學法相比，群文閱讀真正做到了以學生為出發(fā)點進行備課，不僅提高了閱讀教學效率，還培養(yǎng)了高中生的語文素養(yǎng)。第二，群文閱讀法能夠讓高中生切身投入讀書過程，開闊思維，主動思辨，在教師正確的引領(lǐng)下快速提升閱讀水平，對提高考試能力、養(yǎng)成閱讀興趣大有裨益。

（二）開放性

群文閱讀教學中，開放性是其最核心的特點。群文閱讀是多篇課文組合在一起進行閱讀的一種教學方法。第一，閱讀內(nèi)容開放。圍繞某一個主題將若干篇存在內(nèi)涵聯(lián)系的文本組合在一起，引領(lǐng)高中生在不同的情境中體驗閱讀的樂趣與價值。群文閱讀內(nèi)容不囿于課本中規(guī)定的范圍，語文教師圍繞主題對閱讀文本自由分組，通過這種方式令群文閱讀更自由、包容。此外，群文閱讀不僅從不同角度分析和闡釋同一主題中每一個小題目的聯(lián)系與區(qū)別，還需要學生自主選擇文章的切入點，并通過多種方法深入挖掘其中所蘊含的深層意蘊。第二，閱讀教學策略開放。該閱讀模式下，語文教師不再單方面闡述其對閱讀文本內(nèi)容的理解，而是與學生一起討論。通過多元的教學方式令每一位高中生都能從不同角度去分析、思考、研究閱讀文本內(nèi)容。

（三）探究性

群文閱讀法具有很強的探究性，基于教師的視角，每一次群文閱讀教學，都是對閱讀活動的一次深入探究。為了確保群文閱讀能夠發(fā)揮其應(yīng)有的作用，語文教師需要深入了解高中生的語文綜合素養(yǎng)，綜合考慮高中生的閱讀傾向以及閱讀能力等因素，在不脫離教學大綱的前提下，對群文閱讀主題的設(shè)定以及閱讀資料的組合進行深入探究?；趯W生視角，每一次群文閱讀教學，都是一場圍繞主題所開展的思辨活動，在自主閱讀過程中，高中生獨立分析閱讀資料內(nèi)涵，通過大量的閱讀逐漸對該主題形成共識。從本質(zhì)上看，這種閱讀共識的形式，其本質(zhì)就是對閱讀文本不斷探索、不斷建構(gòu)的過程。

二、 群文閱讀的教學價值

（一）優(yōu)化課程體系

1. 完善課程體系

理想狀態(tài)下的閱讀教學體系，應(yīng)該包含單篇閱讀教學、群文閱讀教學、整本書閱讀教學等模式。傳統(tǒng)語文教學體系中，對閱讀文本整體結(jié)構(gòu)把握以及高中生閱讀經(jīng)驗積累等問題較為忽視，導致語文閱讀教學任務(wù)無法實現(xiàn)預期目標。從屬性方面來看，單篇閱讀是在微觀層面提高學生閱讀素養(yǎng)，通讀全書則是從宏觀層面提高學生閱讀能力。二者之間缺少中觀層面的閱讀法作為橋梁，而群文閱讀法的出現(xiàn)有效彌補了中觀層面閱讀教學短板，令語文教學體系變得更加完整。

2. 促進校本課程建設(shè)

群文閱讀法具有開放性特點，因此在實際運用該教學方式的過程中，相關(guān)教職人員可以基于地方特色，靈活調(diào)整群文閱讀內(nèi)容，通過這種方式形成具有本校特色的語文閱讀課程。此外，基于核心素養(yǎng)培育視角，高中語文課堂逐漸形成“群文閱讀+語文核心素養(yǎng)”教學模式。高中語文教學組可以將“群文閱讀”作為切入點，開設(shè)校本課程，組織廣大語文教師學習先進的教學理念，并對群文閱讀相關(guān)理論進行細化分解，通過這種方式創(chuàng)建具有本校特色的“語文閱讀精品課程”。此外，為了更好地發(fā)揮群文閱讀的作用，教師需要與學生家長保持良好的溝通，將群文閱讀由課堂延展至家庭，打破課堂教學在時間以及空間上的桎梏，借助這種方式將群文閱讀內(nèi)化為高中生學習語文知識的一種基本方法，培養(yǎng)高中生良好的閱讀習慣，提升其語文核心素養(yǎng)。

（二）提升高中生語文綜合素養(yǎng)

1. 提高閱讀效率

分析近些年高考語文試卷可以發(fā)現(xiàn)，語文試卷中閱讀文本的篇幅逐漸增加，學生如果不具備良好的閱讀能力，則無法在規(guī)定時間完成閱讀，對考試成績以及學生的自信心造成嚴重影響。而采用群文閱讀法，能夠在平時授課過程中讓高中生熟悉大篇幅閱讀節(jié)奏，不斷磨煉閱讀技巧，熟練掌握默讀、跳讀、精讀等常用的閱讀方法，幫助高中生在考試中順利完成閱讀題目。

2. 提高學生的思辨能力

通過大量的文本閱讀，讓高中生逐漸形成“邊閱讀邊思考”的思維意識，在閱讀文本過程中思考閱讀材料的主旨內(nèi)涵，通過這種方式培養(yǎng)高中生的思辨能力。在此基礎(chǔ)上，教師組織高中生進行閱讀討論，針對群文閱讀文本內(nèi)容進行分析與探討，引導高中生以更為宏觀的視角對本次群文閱讀中所有資料進行總結(jié)和概括，逐漸形成高階思維。

（三）促進教師轉(zhuǎn)變教育教學觀念

傳統(tǒng)語文閱讀模式下，教師通常會將注意力放在與高考相關(guān)的閱讀資料中，沒有足夠的時間與高中生欣賞課外美文。這種背景下，語文閱讀教學呈現(xiàn)出程式化傾向。而采用群文閱讀教學法，能夠圍繞某一個主題，深入開展課堂討論，令語文閱讀課堂變得更加多元。因此，在高中語文課堂教學過程中，語文教師應(yīng)積極引導學生閱讀群文作品。在此過程中，教師也需要積極體會語文課程教育改革對課堂、學生以及教師自身所帶來的變化，感悟語文課程教育改革思路，積極投身語文教學改革大潮。

三、 應(yīng)用群文閱讀法過程中出現(xiàn)的問題

（一）主題設(shè)置不合理

從本質(zhì)上看，群文閱讀法是一種探究性學習活動，設(shè)定明確的閱讀主題是實現(xiàn)群文閱讀目標的基本前提。但是在實際工作中，一些語文教師設(shè)置的群文閱讀主題缺乏合理性，令群文閱讀活動無法順利開展。

1. 沒有考慮高中生的閱讀需求

實際教學中，一些語文教師缺少與學生的溝通，只有很少的學生能夠參與到群文閱讀主題設(shè)置工作之中，大多數(shù)學生對群文閱讀主題的認知較為模糊。群文閱讀所選的文本與高中生閱讀需求脫鉤，導致語文教師組織的群文閱讀活動無法調(diào)動高中生的閱讀積極性。

2. 缺少學科依據(jù)

除了與學生閱讀需求不符，主題設(shè)置得不合理還表現(xiàn)為主題設(shè)置缺少學科依據(jù)。通常情況下，語文教師都是基于語文大綱以及實際教學進度，針對語文科目中的重點、難點問題設(shè)置群文閱讀主題，以期通過這種方式幫助高中生攻克語文學習高難度知識點。此外，還有一些教師會照搬互聯(lián)網(wǎng)上好評率較高的模范課例，結(jié)合目前的教學進度設(shè)置主題。這些設(shè)置主題的方式雖然效率較高，但是缺乏科學依據(jù)，前者令群文閱讀成為教材內(nèi)容的延展，容易讓高中生產(chǎn)生畏難情緒，后者則忽視了高中生的學情，令高中生無法在頭腦中形成完整的閱讀知識體系，從長遠來看不利于高中生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）閱讀文本組合不恰當

一些語文教師在挑選群文閱讀文本時，沒有跳出語文教材的框架，將目標聚焦于某一個單元，以單元的形式挑選、組合閱讀文本。盡管這種設(shè)計方式能夠節(jié)省大量篩選閱讀文本的時間，但是一味根據(jù)教材內(nèi)容選擇群文閱讀材料，則失去了群文閱讀教學的作用。高中生無法沖破教材的框架，閱讀活動逐漸變得片面、教條，感受不到閱讀帶來的快樂，只能被動進行閱讀活動，令高中生逐漸喪失對群文閱讀的期待與熱情。

（三）教師缺乏有效的指導

實際開展群文閱讀教學活動過程中，一些學生始終無法融入課堂問題討論之中，語文教師與高中生之間的溝通效果不盡如人意，造成這一問題的主要原因在于教師缺乏有效的引導。傳統(tǒng)教學模式下，教師主要通過提問、啟發(fā)的方式讓高中生得到預設(shè)的答案，這種預設(shè)的答案具有唯一性與客觀性，從抽象層面來看，教師對學生的引導類似于一種“口語問答題”，學生在得出正確答案之后便不再思考。而在群文閱讀模式下，學生對閱讀文本的感悟多種多樣，并沒有清晰且唯一的答案，這導致很多高中生害怕自己得出的結(jié)論與老師的結(jié)論不符而拒絕發(fā)表意見。這種情況下，如果老師依然采用傳統(tǒng)的引導、啟發(fā)方法，就只能與少數(shù)幾位學生溝通，令群文閱讀課堂流于形式。

四、 高中語文群文閱讀教學優(yōu)化具體路徑

為解決高中語文群文閱讀中暴露出的一系列問題，相關(guān)教職人員基于高中生真實學情，發(fā)揮群文閱讀教學主體性、開放性、探究性特點，從主題設(shè)置、閱讀文本選擇、教師指引以及教學評價四個方面，對群文閱讀法進行全面優(yōu)化。

（一）靈活設(shè)置群文閱讀主題

1. 以高中生閱讀需求為驅(qū)動設(shè)置主題

高中教師在設(shè)置主題的時候，要考慮高中生的實際閱讀需求，在符合高中生閱讀能力的基礎(chǔ)上，盡可能設(shè)置與大多數(shù)高中生閱讀傾向相符的群文閱讀主題。只有通過對群文閱讀主題的不斷優(yōu)化，才能引導高中生對閱讀主題進行深入思考，提升高中生閱讀能力。第一，教師要通過與高中生的長時間溝通，了解高中生的語文閱讀基礎(chǔ)能力，根據(jù)學生閱讀能力設(shè)置閱讀主題。在此過程中，教師根據(jù)“探索新區(qū)域”原則，適當提高閱讀主題難度，令高中生能夠在付出一定努力的情況下完成閱讀任務(wù)，通過這種方式幫助高中生樹立對語文閱讀的自信心。

例如，教師圍繞“《詩經(jīng)》中人物形象”這一主題，布置群文閱讀內(nèi)容。學生在初中階段已經(jīng)學習了《關(guān)雎》《蒹葭》等《詩經(jīng)》中的經(jīng)典名篇，因此，高中教師嘗試對該主題進行細化，將其改變?yōu)椤啊对娊?jīng)》中女性形象”。確定主題之外，將《秦風·小戎》《周南·卷耳》等名篇整理為群文閱讀資料，高中生通過閱讀上述資料，進一步了解《詩經(jīng)》對女性形象刻畫的技巧，并在此過程中感受中國古典文化的獨特魅力。

2. 基于課程標準設(shè)置閱讀主題

為保障群文閱讀主題的完整性，語文教師要根據(jù)課程標準對群文閱讀主題進行統(tǒng)一設(shè)計?；诟咧须A段語文學科12個教學目標，設(shè)置不同的群文閱讀主題，盡可能令群文閱讀主題覆蓋所有教學目標，切實提升高中生語文綜合素養(yǎng)。

例如，圍繞“增強對祖國語言文字的美感體驗”目標，教師布置了“松梅竹菊品行高”群文閱讀主題，將中國古典詩詞中有關(guān)“松梅竹菊”的詩句以及文章匯總為閱讀資料。一方面鍛煉高中生閱讀古詩詞的能力，另一方面借助“松”“梅”“竹”“菊”這四種極具人文內(nèi)涵的植物，了解古代文人對個人品行的嚴格要求，在閱讀過程中培養(yǎng)審美興趣，提高審美品位。

（二）優(yōu)化閱讀文本組合

針對群文閱讀中存在的文本組合不合理問題，教職人員嘗試從整合教學資料、嚴把文本數(shù)量兩方面入手，提高群文閱讀文本組合的合理性。

1. 整合教學資源

第一，整合課內(nèi)教學資源。語文教師可以參考其他版本語文教材，將其他版本語文教材中的內(nèi)容編入群文閱讀文本庫，并根據(jù)不同的主題對其他版本語文課文進行靈活編排。與其他類型相比，能夠入選教材的課文其文學價值以及語文知識更為豐富，具有很高的學習價值。將這些優(yōu)秀的語文課文作為閱讀文本，能夠從整體上提升群文閱讀文本質(zhì)量。第二，整合課外資源。課外資料種類多種多樣，能夠有效填補語文教材在某些方面留下的空白。在整理群文閱讀文本時，可以基于互聯(lián)網(wǎng)平臺，搜集與課文存在一定聯(lián)系的課外資源，通過這種方式拓寬高中生的視野，在提高其閱讀能力的同時，幫助高中生以更為全面的視角解讀課文。例如，語文課程進行到《六國論》時，教師可以將蘇軾所著的《六國論》以及閆文峰所著的《六國滅亡的真正原因是什么》作為群文閱讀文本，引導高中生以不同的視角，對課本中蘇洵的《六國論》形成全新的認知。第三，跨學科資源整合。除了傳統(tǒng)意義上的詩詞歌賦、文學名著，其他學科的資料也能成為群文閱讀的理想文本。實際工作中，語文教師與其他學科教師保持溝通，將其他學科資料轉(zhuǎn)變?yōu)槿何拈喿x文本，以群文閱讀為平臺實現(xiàn)各學科知識的交叉與融合。此外，語文教師積極嘗試拓展群文閱讀中“文”的類型，特別是在信息化技術(shù)與教育行業(yè)深入融合的背景下，語文教師可以嘗試將圖片、視頻、音頻制作為群文閱讀資料，以更具視覺沖擊力的方式展示群文閱讀主題，調(diào)動高中生參與群文閱讀的積極性。

2. 嚴把文本數(shù)量

盡管群文閱讀教學的目的是拓展高中生閱讀面，但是提升高中生閱讀量并不是群文教學法最主要的目的，更重要的是使高中生養(yǎng)成良好的閱讀習慣。因此，語文教師在選擇群文閱讀文本時，不要一味地“貪多”，要控制課文的數(shù)量，不應(yīng)過分強調(diào)課文數(shù)量，避免給高中生造成巨大的心理負擔。語文教師在開展群文閱讀教學時，應(yīng)基于語文課程進度靈活調(diào)整文本數(shù)量?？紤]到高中生對群文閱讀教學模式較為陌生，語文教師可依據(jù)教材內(nèi)容，補充1～2篇課外文本，將群文閱讀文本數(shù)量控制在4篇左右；當高中生逐漸熟悉了群文閱讀模式后，教師可以適當增加文本數(shù)量。需要注意的是，為避免文本過多影響閱讀效率，語文教師可以將群文閱讀本文數(shù)量控制在8篇左右。

（三）加強語文教師課堂指導

與其他閱讀模式相比，群文閱讀模式的特點在于教師和學生之間頻繁的互動。同時，教師與文本之間也可以進行“對話”。實際開展群文閱讀教學活動過程中，教師應(yīng)尊重高中生的主體地位，從語文課堂權(quán)威者過渡為高中生學習中的指引者，有助于學生在閱讀過程中得到更好的閱讀體驗。

1. 在閱讀教學中扮演“指導者”角色

作為高中階段課堂教學的引導者，教師應(yīng)該為高中生預留出足夠的思考時間。該教學理念側(cè)重于對高中生自主閱讀能力的培養(yǎng)，同時也關(guān)注高中生在語文學習過程中所體現(xiàn)出的個性品質(zhì)。實際教學過程中，教師應(yīng)該為學生創(chuàng)設(shè)一個更加開放、包容的學習環(huán)境，力求在群文閱讀課堂上實現(xiàn)“百花齊放”“百家爭鳴”，鼓勵高中生進行大膽推測，對閱讀過程中產(chǎn)生的疑問進行深入討論，在交流討論中享受閱讀的樂趣以及成就感。在群文閱讀課堂上，教師還要鼓勵高中生進行合作探究，但這并不等于說教師就應(yīng)該徹底退出群文閱讀教學。相反，在課堂教學中，語文教師要通過各種形式引導學生積極思考，鼓勵高中生在閱讀過程中提出并解決問題。在高中生處在認真思索、探討的狀態(tài)下，教師化身為聽眾，聽取學生的意見與閱讀心得。當同學們的觀點存在分歧或者是遇到較為晦澀難懂的地方，語文教師需要對學生進行適時點撥，不要直接給出標準答案。如果高中生無法從不同角度對問題進行分析，語文教師應(yīng)引導學生參與到討論中來，鼓勵其發(fā)表自己的觀點與見解，促進學生間思想碰撞，通過這種方式令高中生在討論交流過程中對群文閱讀內(nèi)容達成認知共識。

2. 教師要扮演“監(jiān)督者”角色

實際進行群文閱讀教學活動過程中，教師應(yīng)對學生的學習狀態(tài)進行跟蹤觀察。引導高中生積極參與到小組交流討論之中，培養(yǎng)高中生的團隊意識，提高其溝通交流能力，促進學生個性發(fā)展。課堂是學生學習的主陣地，語文教師需要通過各種方式喚起高中生的主人翁意識，鼓勵高中生改變過去過分依賴教師的慣性思維，自主構(gòu)建知識體系，充分發(fā)揮主觀能動性。小組成員之間相互啟發(fā)，閱讀中遇到問題群策群力，發(fā)揮集體智慧攻克難題，培養(yǎng)高中生解決問題、選擇研究方向等能力。高中生就閱讀材料進行集中討論時，教師要對學生的學習狀態(tài)進行巡視，觀察學生能否在合作討論中發(fā)表自己的看法與意見，引導學生進行有效提問，促進學生之間相互交換信息并相互啟發(fā)，通過這種方式提高師生之間的溝通能力。

（四）完善教學評價機制

實際教學過程中，語文教師可以嘗試引入評價量表，評價量表作為一種常用的評分工具，能夠客觀反映目標對象對某項活動的具體期望（詳見表1）。利用該表格對高中生的群文閱讀效果進行量化考核，通過這種方式及時了解高中生對群文閱讀教學法的反饋意見，持續(xù)追蹤每一位高中生的閱讀能力變化情況，為后續(xù)閱讀教學計劃的調(diào)整提供真實、可靠的數(shù)據(jù)。

五、 結(jié)語

與傳統(tǒng)閱讀教學方法相比，群文閱讀教學更具開放性、探究性，對提升學生語文綜合素養(yǎng)能夠起到顯著的促進作用。為充分發(fā)揮群文閱讀法的作用，相關(guān)教職人員應(yīng)立足于群文閱讀法的典型特征，明確群文閱讀法背后蘊含的教學價值，針對應(yīng)用群文閱讀法過程中出現(xiàn)的各種問題，制訂切實可行的解決措施，通過靈活設(shè)置群文閱讀主題、優(yōu)化閱讀文本組合、加強語文教師課堂指導、完善教學評價機制等方法，為提升高中生核心素養(yǎng)提供全新路徑。

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