探究式教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)定及實(shí)現(xiàn)策略研究

魯敏 孟琪

摘? 要：相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)方式 ，探究式教學(xué)是一次進(jìn)階的探索。它順應(yīng)了新時(shí)代發(fā)展的要求，補(bǔ)齊了傳統(tǒng)式教學(xué)的短板，是適應(yīng)傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的重要教學(xué)理念和教育方法。從實(shí)現(xiàn)過(guò)程來(lái)看，問(wèn)題設(shè)定是探究式教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。文章從問(wèn)題設(shè)定的關(guān)鍵環(huán)節(jié)入手，分析問(wèn)題設(shè)定的類(lèi)型、難度和情景，結(jié)合高校教學(xué)中的行政管理學(xué)課程，試圖分析問(wèn)題設(shè)定的關(guān)鍵點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)策略，為高校正在開(kāi)展的探究式教學(xué)提供借鑒和啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：探究式教學(xué)；問(wèn)題設(shè)定；教育改革；行政管理學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2023）05-0108-04

當(dāng)前我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)處于轉(zhuǎn)型升級(jí)和提質(zhì)增效的關(guān)鍵時(shí)期，培養(yǎng)具有創(chuàng)新素質(zhì)的人才符合時(shí)代的要求。探究式教學(xué)適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的要求，補(bǔ)齊了傳統(tǒng)式教學(xué)的短板。教育革新是從認(rèn)知革命到實(shí)踐的探索，并最終發(fā)展完善的過(guò)程，探究式教學(xué)同樣如此。探究式教學(xué)是教師在特定的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中，通過(guò)選擇科學(xué)的命題，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生和學(xué)生團(tuán)隊(duì)遵循科學(xué)研究的方法獨(dú)立研究問(wèn)題，以達(dá)到豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提升學(xué)習(xí)技能，提高學(xué)習(xí)興趣和自主性的教學(xué)目標(biāo)。毫無(wú)疑問(wèn)，問(wèn)題設(shè)定是探究式教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在教育基本規(guī)律指導(dǎo)下，問(wèn)題設(shè)定有哪些關(guān)鍵點(diǎn)？如何更好地設(shè)定問(wèn)題？這是探究式教學(xué)中需要回答的重要問(wèn)題。

一、相關(guān)研究的回顧

從基本思想淵源來(lái)看，探究學(xué)習(xí)的思想可以追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底（Socrates）提出的問(wèn)答式教學(xué)法。20世紀(jì)初美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家約翰·杜威（John Dewey）在《學(xué)校與社會(huì)》中提出“從做中學(xué)”的基本教育理念，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索并獲取知識(shí)和能力的教育新理念。最早提出探究式教育，并進(jìn)行科學(xué)詳細(xì)論述的是施瓦［1］。近些年，隨著國(guó)內(nèi)教育教學(xué)改革的深入推進(jìn)，探究式教學(xué)成為研究者和教學(xué)實(shí)踐者關(guān)注的重點(diǎn)。總體來(lái)看，在如何設(shè)置探究命題這個(gè)看似很小但卻非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)上，已有相關(guān)研究者關(guān)注。

有研究者很早就從教學(xué)理念的角度提出了“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”這一概念。他認(rèn)為，“問(wèn)題是基于問(wèn)題學(xué)習(xí)模式的核心，所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都是圍繞問(wèn)題而展開(kāi)的……，設(shè)置問(wèn)題的目的是完成課程目標(biāo)，如培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)與各種能力等”［2］。

與“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”這一概念相對(duì)應(yīng)，有研究者從教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題設(shè)定出發(fā)，提出“問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)”這一方法。所謂問(wèn)題鏈，是指在學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程中教師以學(xué)生原來(lái)存在的經(jīng)驗(yàn)為基本，對(duì)學(xué)生可能產(chǎn)生的知識(shí)困難點(diǎn)進(jìn)行整理，將知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)換成問(wèn)題以此實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)［3］。“問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)”是教師圍繞原始核心問(wèn)題展開(kāi)與發(fā)散一系列具有邏輯性和相關(guān)性問(wèn)題［4］。關(guān)于問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)，一些研究者主張?jiān)诮虒W(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，基于問(wèn)題導(dǎo)向而設(shè)計(jì)出PBL（problem-based learning）具體教學(xué)方法。PBL教學(xué)法是對(duì)學(xué)習(xí)真實(shí)情景進(jìn)行設(shè)計(jì)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師作為引導(dǎo)者的啟發(fā)式教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)的情景當(dāng)中自主解決問(wèn)題的能力。在教學(xué)當(dāng)中，PBL更傾向于開(kāi)放式的問(wèn)題，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與興趣。

總體來(lái)看，研究者雖然關(guān)注到探究式教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)定，嘗試提出了一些概念并運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，但在問(wèn)題設(shè)定中的關(guān)鍵點(diǎn)上闡述不夠，尤其是沒(méi)有結(jié)合具體課程教學(xué)談及如何設(shè)定問(wèn)題并達(dá)成實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，這正是本論文的旨趣所在。

二、類(lèi)型、難度和情景：探究式教學(xué)中問(wèn)題設(shè)定的關(guān)鍵

在教學(xué)實(shí)踐中，問(wèn)題不僅是連接理論與現(xiàn)實(shí)的節(jié)點(diǎn)，也是激發(fā)學(xué)生興趣之所在。教師要善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從知識(shí)到能力的整體性躍升。但好的問(wèn)題并非一成不變，需要照顧社會(huì)現(xiàn)實(shí)、教學(xué)情境以及教學(xué)雙方的客觀條件。而且，對(duì)于問(wèn)題設(shè)定來(lái)說(shuō)，不同學(xué)科擁有各自獨(dú)特的視角和關(guān)注點(diǎn)。但問(wèn)題設(shè)定并非無(wú)規(guī)律可言。從教育科學(xué)的基本規(guī)律出發(fā)，問(wèn)題的類(lèi)型、難度和情境應(yīng)該是探究式教學(xué)中問(wèn)題設(shè)定的三個(gè)關(guān)鍵。

（一）開(kāi)放性：?jiǎn)栴}類(lèi)型的基本導(dǎo)向

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，激發(fā)學(xué)生自主思考和解決問(wèn)題是探究式教學(xué)的重要目標(biāo)。既然某一問(wèn)題需要多方參與探究，那么其視角的多元性、方法的多樣性、過(guò)程的不確定性、結(jié)果的可辨性都應(yīng)是題中之意。從這個(gè)意義上講，開(kāi)放性是探究式教學(xué)中問(wèn)題設(shè)定的基本特征。

當(dāng)今人類(lèi)已經(jīng)進(jìn)入“知識(shí)大爆炸”時(shí)代。知識(shí)門(mén)類(lèi)激增，邊緣學(xué)科大量涌現(xiàn)，知識(shí)的開(kāi)放性更應(yīng)該成為現(xiàn)代教學(xué)需要秉持的科學(xué)精神。對(duì)于教育者而言，需要增加對(duì)開(kāi)放性問(wèn)題的基本意識(shí)和包容態(tài)度，不能掉進(jìn)傳統(tǒng)認(rèn)知的“陷阱”。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放性問(wèn)題探討的過(guò)程中，教師要注重探究的過(guò)程，對(duì)探究結(jié)果保持寬容。只有在開(kāi)放性的探究過(guò)程中，學(xué)生的辯證思維、求知愿望、學(xué)習(xí)方法等才會(huì)形成完整的閉環(huán)，才有可能得到充分的知識(shí)積累、思維訓(xùn)練和能力提高。教師要把握好自己的角色。教師在探究式問(wèn)題的探討中要堅(jiān)持“引導(dǎo)者”的角色。要努力成為基本知識(shí)和方法的普及者、基本流程的引導(dǎo)者、特定場(chǎng)景的幫助者以及教學(xué)過(guò)程的監(jiān)督者。

（二）可及性：?jiǎn)栴}難度的基本要求

最近發(fā)展區(qū)理論是由蘇聯(lián)教育家維果斯基（Lev -Vygotsky）提出的，他認(rèn)為，“學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在兩種發(fā)展水平，即學(xué)生現(xiàn)存的水平和學(xué)生潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差距稱(chēng)之為最近發(fā)展區(qū)域，這個(gè)區(qū)域是發(fā)展學(xué)生的最佳區(qū)間”［5］。該理論在教育方面上的指導(dǎo)意義在于教師要對(duì)教學(xué)深度有一定程度的控制，使教學(xué)的難易程度符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?，F(xiàn)實(shí)操作中，一些人對(duì)探究式教學(xué)存在思想偏差。他們認(rèn)為既然是探究，必須設(shè)置高挑戰(zhàn)性的命題。事實(shí)上，從人類(lèi)認(rèn)知的一般規(guī)律出發(fā)，當(dāng)教學(xué)知識(shí)過(guò)于脫離學(xué)生的現(xiàn)有水平和整體狀況時(shí)，無(wú)論采取何種教學(xué)方法，其教學(xué)目標(biāo)一定難以達(dá)成。這就要求教師在探究式教學(xué)中，要以學(xué)生的最近發(fā)展水平為基點(diǎn)，設(shè)定合理難度的問(wèn)題，注意匹配學(xué)生的整體知識(shí)水平，注意問(wèn)題設(shè)定的可及性原則，讓學(xué)生“跳一跳，夠得著”。

實(shí)現(xiàn)可及性原則，教師需要關(guān)注以下幾個(gè)方面：一是群體和個(gè)體的問(wèn)題。在探究式教學(xué)過(guò)程中，教師需要面對(duì)的是群體而不是單個(gè)學(xué)生，教師在處理整體與一般關(guān)系的過(guò)程中要堅(jiān)持公平對(duì)待，差異化管理的原則。二是問(wèn)題設(shè)定的遞進(jìn)邏輯。教學(xué)需要遵循由易到難的原則，問(wèn)題設(shè)定同樣如此。問(wèn)題的設(shè)定要注意梯度化和層次性展開(kāi)，這樣才能使學(xué)生始終保持興趣和動(dòng)力。三是注意群體的配置。分組是探究式教學(xué)中不可避免的環(huán)節(jié)。教師在分組過(guò)程中，可以適當(dāng)考慮“錯(cuò)區(qū)配置”的方法，更好地實(shí)現(xiàn)“組內(nèi)幫扶”和“組外競(jìng)爭(zhēng)”。

（三）妥帖性：?jiǎn)栴}情境的氛圍營(yíng)造

探究式教學(xué)是將學(xué)生引入特定的科學(xué)情境中進(jìn)行探索，達(dá)到激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和科學(xué)訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)。情境是學(xué)生感受科學(xué)問(wèn)題的重要環(huán)境，也是制約探究式教學(xué)成敗的關(guān)鍵?，F(xiàn)實(shí)中，一些課堂上的探究式教學(xué)之所以流于形式、浮于表面，甚至成為偽探究，部分原因就在于問(wèn)題初衷與情境設(shè)計(jì)相去甚遠(yuǎn)。從理論上講，問(wèn)題情境是指產(chǎn)生問(wèn)題本身的開(kāi)端和起源所存在的環(huán)境，教師應(yīng)該精心創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)問(wèn)題的真情境，才能有效引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和開(kāi)展合作，使學(xué)生真正理解知識(shí)并掌握科學(xué)的方法［6］。妥帖地設(shè)計(jì)問(wèn)題情境能夠?qū)W(xué)生帶入真正的科學(xué)世界，鏟除偽探究和偽合作的詬病，在真實(shí)問(wèn)題的氛圍下糾正學(xué)生的異想，觸發(fā)符合教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題意識(shí)，達(dá)成探究目標(biāo)。

對(duì)于教師而言，要將學(xué)生置于真實(shí)的科學(xué)場(chǎng)景存在一定的難度。首先教師需要對(duì)探究命題進(jìn)行充分的前期鋪墊，充分關(guān)注到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和基本需求，前期教學(xué)要有針對(duì)性，其次教師可以在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)中把抽象化的理論套入到具體的情境當(dāng)中，以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和客觀情境促成理論與實(shí)踐的結(jié)合；最后以現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)事件和問(wèn)題為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)可以將學(xué)生引入“真正的問(wèn)題”氛圍當(dāng)中，使學(xué)生更快進(jìn)入探究角色。

三、探究式教學(xué)中問(wèn)題設(shè)定的要點(diǎn)：以行政管理學(xué)為例

行政管理學(xué)是高校公共管理專(zhuān)業(yè)的一門(mén)重要課程。但從教學(xué)實(shí)踐上看，這門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容比較抽象，大部分教材內(nèi)容難以很好地解釋當(dāng)代中國(guó)行政管理體制的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，傳統(tǒng)的教學(xué)方法難以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要。以行政管理學(xué)為依托開(kāi)展探究式教學(xué)，能夠較好地克服上述傳統(tǒng)教學(xué)方法中的種種弊端。

（一）以當(dāng)代中國(guó)行政管理體制的獨(dú)特性話(huà)語(yǔ)體系為突破，提升問(wèn)題類(lèi)型的開(kāi)放性

當(dāng)代中國(guó)行政管理體制是傳統(tǒng)中國(guó)的治理模式和現(xiàn)代管理理念的有機(jī)結(jié)合，具有明顯的繼承性、現(xiàn)實(shí)性和獨(dú)特性。但傳統(tǒng)的教學(xué)，由于教材偏于“西方化”、本土理論開(kāi)發(fā)不足等原因，易于掉入套用西方傳統(tǒng)管理理論解釋中國(guó)本土故事的“陷阱”。以重構(gòu)當(dāng)代中國(guó)行政管理本土話(huà)語(yǔ)體系為目標(biāo)和突破，提升探究式教學(xué)問(wèn)題的開(kāi)放性，能夠取得從理論構(gòu)建到教學(xué)提升的雙重價(jià)值。

隨著當(dāng)代中國(guó)政治學(xué)和行政學(xué)的發(fā)展，一些能夠描述中國(guó)體制獨(dú)特性?xún)?yōu)勢(shì)的理論和經(jīng)典表述逐步顯現(xiàn)，如描述中國(guó)縱向政府間結(jié)構(gòu)關(guān)系“職責(zé)同構(gòu)”，中國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)縱向政府權(quán)力關(guān)系的“行政性放權(quán)”，官員激勵(lì)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展關(guān)系的“晉升錦標(biāo)賽”，基層地方政府治理方式的“運(yùn)動(dòng)式治理”等。這些能夠較為形象地反映當(dāng)代中國(guó)現(xiàn)實(shí)政府運(yùn)行體制的表述方式尚沒(méi)有成為當(dāng)前行政管理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容。將這些描述形象但可能存在爭(zhēng)論、能夠更好“讀懂中國(guó)”但不能上升為基本理論的經(jīng)典提法作為探究問(wèn)題的“抓手”，既能夠讓學(xué)生更為深入理解當(dāng)代中國(guó)政府運(yùn)行的體制機(jī)制和獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，也能通過(guò)開(kāi)放性的探討幫學(xué)生理解這些理論及所反映的現(xiàn)實(shí)時(shí)空條件、發(fā)展趨勢(shì)和改革方向等，在開(kāi)放性的探究中提升學(xué)生的知識(shí)、思維和能力。

（二）遵循“漸進(jìn)教學(xué)法”調(diào)整問(wèn)題難度，提高問(wèn)題的可及性

學(xué)習(xí)一般都遵從由淺入深的發(fā)展規(guī)律，教師在探究式教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)定應(yīng)該遵循這個(gè)基本原則，這也是“漸進(jìn)式教學(xué)法”的主旨思想。它要求教師在把握學(xué)生整體認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上進(jìn)行分階段教學(xué)，從低層次到高層次逐步推進(jìn)，幫助學(xué)生逐步掌握知識(shí)點(diǎn)［7］。教師在進(jìn)行問(wèn)題設(shè)定時(shí)要注重階段設(shè)置，始終將探究問(wèn)題設(shè)置在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以分為三個(gè)階段：第一階段是圍繞基本概念進(jìn)行命題設(shè)計(jì)，這一階段的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，劃定學(xué)科邊界，培養(yǎng)感性認(rèn)識(shí)；第二階段是在學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行初步了解的基礎(chǔ)上，圍繞可能產(chǎn)生困惑的現(xiàn)象進(jìn)行命題設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生自主思考并且尋找答案，這一階段的主要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的探索欲望，掌握解決問(wèn)題的基本方法；第三階段是將相關(guān)理論、社會(huì)現(xiàn)象與相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行融合，注重學(xué)科整體性、知識(shí)的聯(lián)系性，這一階段的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生思維創(chuàng)新，增強(qiáng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。隨著三個(gè)階段的逐步推進(jìn)，問(wèn)題難度也實(shí)現(xiàn)了外圍到內(nèi)核的突破。雖然難度在不斷增加，但學(xué)生解決問(wèn)題的能力不斷增強(qiáng)，實(shí)現(xiàn)了問(wèn)題的可及性目標(biāo)。

在行政管理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，第一階段，可以設(shè)置觀察現(xiàn)實(shí)某個(gè)層級(jí)的政府規(guī)模、基本構(gòu)成、權(quán)力關(guān)系等觀察性、描述性的基礎(chǔ)命題。第二個(gè)階段，可以圍繞當(dāng)前政府運(yùn)行中的一些基本特征、改革成果，如比較世界不同國(guó)家地方政府的表現(xiàn)形式及縱向關(guān)系、當(dāng)前中國(guó)優(yōu)化營(yíng)商環(huán)境及其成效等命題。這一階段的探究問(wèn)題可以偏于趣味性、歸納性等。大部分的探究問(wèn)題集中在第三階段，可以圍繞當(dāng)前中國(guó)行政實(shí)踐中存在的一些沖突和矛盾展開(kāi)，如“運(yùn)動(dòng)式治理”的困惑，政府組織“條塊關(guān)系”及影響，機(jī)構(gòu)改革中的反復(fù)等。這一階段的問(wèn)題應(yīng)該著重于思辨性、開(kāi)放性和沖突性。

（三）緊扣當(dāng)前社會(huì)治理中的熱點(diǎn)難點(diǎn)，以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提高情境設(shè)計(jì)的妥帖性

任何理論都有時(shí)空約束，要將理論與現(xiàn)實(shí)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，以現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)難點(diǎn)烘托探究式問(wèn)題的情景，可以提高探究教學(xué)的質(zhì)量和效果。

社會(huì)熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題從側(cè)面映射出當(dāng)代中國(guó)治理的軟肋和瓶頸，這些鮮活素材可以成為探究式教學(xué)的生動(dòng)案例。作為教師，需要及時(shí)關(guān)注并準(zhǔn)確抓取這些案例，實(shí)時(shí)跟蹤事態(tài)進(jìn)展，將其整理并展示給學(xué)生。由于這些事件本身就是社會(huì)輿論關(guān)注的話(huà)題，能夠幫助教師烘托探究氣氛，教師只需要從科學(xué)的角度選擇和導(dǎo)入理論。例如，近些年火熱實(shí)踐的“只跑一次路”改革與轉(zhuǎn)變行政職能，十八大以來(lái)成績(jī)斐然的“打虎拍蠅”與有中國(guó)特色的行政監(jiān)督，職級(jí)并行制度改革與行政人事等，都是近些年探究式教學(xué)的可選擇內(nèi)容。

四、探究式教學(xué)中問(wèn)題設(shè)定的實(shí)現(xiàn)策略

（一）注意經(jīng)常性溝通和調(diào)查，及時(shí)了解學(xué)生的興趣點(diǎn)和知識(shí)層次

與學(xué)生經(jīng)常性溝通并進(jìn)行階段性調(diào)查，從而了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和客觀需求，準(zhǔn)確對(duì)接探究問(wèn)題的設(shè)定，這是實(shí)現(xiàn)問(wèn)題設(shè)定價(jià)值最大化的重要途徑。在課堂教學(xué)的互動(dòng)中，教師要認(rèn)真觀察和傾聽(tīng)，從而更好地了解學(xué)生的知識(shí)層次，更好地設(shè)定“跳一跳，夠得著”的問(wèn)題。在課下，教師要注意了解學(xué)生的興趣點(diǎn)，在知識(shí)點(diǎn)和問(wèn)題之間架設(shè)興趣的“橋梁”。此外，教師可以在階段性時(shí)間節(jié)點(diǎn)上采用問(wèn)卷調(diào)查的方式來(lái)收集學(xué)生的要求，為問(wèn)題設(shè)定提供更為精準(zhǔn)的依據(jù)。

（二）注意探究式教學(xué)中的技術(shù)性問(wèn)題

競(jìng)爭(zhēng)可以實(shí)現(xiàn)有效激勵(lì)，這一手段同樣可以運(yùn)用于探究式教學(xué)。設(shè)計(jì)問(wèn)題后，教師要注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組并設(shè)置對(duì)抗，引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制?？茖W(xué)分組是一個(gè)需要關(guān)注的技術(shù)性問(wèn)題。一般而言，分組要注意“組內(nèi)異質(zhì)化，組間同質(zhì)化”。組內(nèi)異質(zhì)化是為了讓組內(nèi)成員在能力上進(jìn)行互補(bǔ)匹配，便于在學(xué)習(xí)中取長(zhǎng)補(bǔ)短。組間同質(zhì)化是為了讓各個(gè)小組間的綜合能力相差不大，有利于產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)和碰撞。科學(xué)的分組需要教師準(zhǔn)確了解班級(jí)學(xué)生的基本狀況。

（三）不斷優(yōu)化教師在問(wèn)題探究過(guò)程中的角色

隨著問(wèn)題探究的深入，教師要注意適度轉(zhuǎn)換角色。教師探究角色的轉(zhuǎn)化一般要經(jīng)歷這樣幾個(gè)階段：一是基本知識(shí)和理論的普及者。在設(shè)定探究問(wèn)題之前，教師要將與這個(gè)問(wèn)題相關(guān)的基本理論和探究背景完整系統(tǒng)地進(jìn)行講授；二是探究早期的指導(dǎo)者。鑒于學(xué)生對(duì)探究問(wèn)題的掌握程度相對(duì)膚淺，教師要對(duì)學(xué)生及時(shí)做出更正和指導(dǎo)；三是探究中期的引導(dǎo)者。隨著學(xué)生對(duì)探究問(wèn)題的深度掌握，教師要注意不干預(yù)學(xué)生探究的基本思路；四是探究結(jié)束以后的點(diǎn)評(píng)者。探究結(jié)束以后，教師要對(duì)整個(gè)探究過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行科學(xué)合理的評(píng)判，教師的評(píng)判要重過(guò)程輕結(jié)論，多鼓勵(lì)少批評(píng)，有時(shí)可以采用學(xué)生集體評(píng)議的方式。

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