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    教師在線教學(xué)準(zhǔn)備與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)系探究*
    ——學(xué)習(xí)者控制與學(xué)業(yè)情緒的中介作用

    2021-07-01 08:53:48蔡紅紅
    關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)效果學(xué)業(yè)研究生

    蔡紅紅

    (華東師范大學(xué)高等教育研究所,上海 200062)

    一、研究問題

    2020 年疫情期間,我國高等教育實現(xiàn)了“全區(qū)域、全覆蓋、全方位”的線上教學(xué)實踐。經(jīng)歷近一學(xué)期的線上教與學(xué)之后,學(xué)生線上學(xué)習(xí)效果及其影響因素成了人們關(guān)注的焦點。有學(xué)者指出,此次大規(guī)模在線教育雖然經(jīng)受住了疫情的考驗,但終究還是線下教育的翻版,而且是有損耗的翻版(袁振國,2020)。它表明部分教師在線上教學(xué)中簡單復(fù)制了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)形式,但并未達(dá)到線下教學(xué)的效果,在線教學(xué)的準(zhǔn)備是不充分的。隨著在線教育的興起,越來越多國外學(xué)者開始研究教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備情況(Teachers’ e-Readiness),即教師為組織在線教學(xué)做好充分準(zhǔn)備的一種狀態(tài)(Martin,Budhrani &Wang,2019),它被公認(rèn)為成功實施高等教育在線學(xué)習(xí)計劃最重要的環(huán)節(jié)之一(Rohayani,2015;Penna &Stara,2007),對學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果具有不可忽視的作用。

    另一方面,從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)是當(dāng)前席卷全球的教育趨勢(Bates,1995),這一趨勢在線上教育中得到了更充分的體現(xiàn),它不僅意味著在線教育中教學(xué)方式“以學(xué)習(xí)者為中心”的轉(zhuǎn)變,同時也表明,在線學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生要為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)比以往更大的責(zé)任。眾多研究表明,首次如此密集地進(jìn)行線上課程學(xué)習(xí),大規(guī)模學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和控制力面臨諸多挑戰(zhàn),還引發(fā)了學(xué)生困惑、焦慮、沮喪甚至厭學(xué)、倦怠等系列負(fù)面情緒,學(xué)習(xí)效果難以保證(鄔大光,李文,2020;李文昊,祝智庭,2020)。此外,相比其他群體,教育過程對研究生群體的自主性、自我控制和自我調(diào)節(jié)的要求更高,這意味著研究生線上學(xué)習(xí)效果不僅受教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的影響,還將大大受制于自身的在線學(xué)習(xí)狀態(tài),但這一作用在線上教與學(xué)間的發(fā)生過程與機制的研究至今相對匱乏?;诖?,本研究希望能打開這一“黑匣子”,更全面地揭示研究生線上學(xué)習(xí)效果的影響機制,以期為改善研究生線上教與學(xué)提供實證依據(jù)和相應(yīng)的建議。

    二、文獻(xiàn)綜述、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

    (一)教師在線教學(xué)準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)效果

    隨著線上教育的推廣,教師在線教學(xué)準(zhǔn)備逐漸得到關(guān)注。從當(dāng)前研究來看,學(xué)者們主要根據(jù)教師成功實施在線教學(xué)的必備能力與素質(zhì)來界定這一概念并對其進(jìn)行評估。蓋伊(Gay,2016)通過教師的技術(shù)準(zhǔn)備情況(使用基本硬件和軟件的能力)、對在線教學(xué)的投入和態(tài)度、自主學(xué)習(xí)新技術(shù)和新軟件的意愿來評價教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備。除了基本的技術(shù)掌握程度,潘和當(dāng)(Phan & Dang,2017)指出,教師的在線教學(xué)意愿、溝通能力和在線教學(xué)方法的培訓(xùn)情況也是衡量其在線教學(xué)準(zhǔn)備的重要內(nèi)容。此外,線上教學(xué)知識和策略、與學(xué)生積極在線互動的教學(xué)態(tài)度,也同樣是各研究中評估教師在線教學(xué)準(zhǔn)備必不可少的因素(Eslaminejad,Masood & Ngah,2010;Ncube,Dube & Ngulube,2014)??傮w而言,雖然人們關(guān)注的教師在線教學(xué)準(zhǔn)備側(cè)重點各有不同,但大部分研究都包含了教師的在線技術(shù)、教學(xué)方法和與學(xué)生互動的情況(Martin,Budhrani & Wang,2019;Phan & Dang,2017;Downing & Dyment,2013)。作為教師線上教學(xué)能力的重要組成部分,這三個因素共同作用于學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果。

    有學(xué)者指出,在線教學(xué)是一門藝術(shù),不僅需要教師具備與教育技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的專業(yè)知識,還需要掌握良好的在線教學(xué)方法,以及通過計算機向?qū)W生傳達(dá)特定情感、進(jìn)行有效互動的能力(Phan &Dang,2017)。善于運用在線教學(xué)技術(shù)能夠提高教師的教學(xué)效率,便于教師獲取更廣泛和高質(zhì)量的教學(xué)資源,保持教學(xué)內(nèi)容的前沿性和豐富性,以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求(McKnight,et al.,2016)。引導(dǎo)學(xué)生訪問和探索學(xué)習(xí)資源的過程增強了學(xué)生的認(rèn)知能力,將教師的角色從知識傳遞者變成了教學(xué)輔導(dǎo)者(Glassett & Schrum,2009)。在比較了學(xué)生線下與線上的課程學(xué)習(xí)效果后,有研究者指出,雖然多媒體技術(shù)能夠創(chuàng)建不同的教學(xué)與學(xué)習(xí)條件,但教學(xué)方法與教學(xué)策略才是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就最重要的因素(Greenfield & Codding,1985)。當(dāng)教師對教育技術(shù)的運用獲得了適當(dāng)?shù)膶I(yè)發(fā)展,能將技術(shù)與課程教學(xué)相融合,構(gòu)建良好的課程結(jié)構(gòu),并恰當(dāng)?shù)鼗诰€上教與學(xué)的特點對學(xué)生進(jìn)行評估時,線上教育才能更好地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就(Glassett & Schrum,2009;Kulik,Kulik & Cohen,1980)。最后,認(rèn)知學(xué)習(xí)理論(cognitive learning theory)指出,人類獲取信息的過程是信息交換的過程,知識是通過社會互動建構(gòu)的,互動在教學(xué)設(shè)計中具有重要作用。對于在線學(xué)習(xí)者而言,與教師的線上互動不僅可以增強學(xué)習(xí)動力,增加學(xué)習(xí)收獲,還能改善學(xué)習(xí)能力(Northrup,2002)。特里克等人(Tricker,Rangecroft & Gilroy,2001)評估了各類在線課程后指出,教師及時高效的教學(xué)反饋是良好學(xué)習(xí)效果的重要保證。

    基于已有研究中教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的共同內(nèi)涵,本研究將教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備定義為:教師為更好地組織和開展在線教學(xué)活動,在線上教學(xué)技術(shù)、課程設(shè)計和與學(xué)生互動上做好準(zhǔn)備的狀態(tài)。三者對學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的影響已經(jīng)分別得到了充分證明。因此,本研究提出假設(shè):

    H1:教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有顯著正向影響。

    (二)學(xué)習(xí)者控制的中介作用

    學(xué)習(xí)者控制(learner control)指學(xué)習(xí)者可以指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)過程的程度(Shyu & Brown,1992),是一種自我規(guī)劃和控制學(xué)習(xí)的能力,屬于學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動掌控感與堅持性的認(rèn)知評估,受教師的指導(dǎo)、支持、反饋和課堂教學(xué)質(zhì)量等因素影響。研究指出,學(xué)習(xí)者自我控制的學(xué)習(xí)過程需要得到教師的指導(dǎo)和建議,以此為學(xué)生提供學(xué)習(xí)進(jìn)度的必要認(rèn)知信息,幫助學(xué)生做出有意義的決定(Tennyson,1981)。學(xué)習(xí)者控制還受學(xué)生對課堂教學(xué)內(nèi)容的理解度與掌握度的影響,當(dāng)學(xué)生較好地吸收了教師線上教學(xué)知識之后,學(xué)習(xí)者控制才更有效率(Gay,1986),這意味著教師在線上教學(xué)中需要運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法與手段,完成線上課程教學(xué)目標(biāo),保證教學(xué)質(zhì)量,為學(xué)生的自主控制學(xué)習(xí)奠定知識基礎(chǔ)。與此同時,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(constructivist learning theory)表明,學(xué)生在控制和指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的過程中,將感知到自己的能力、自主性和個人意義,內(nèi)在興趣得以激發(fā),自我效能和學(xué)習(xí)獨立性得以增強,學(xué)習(xí)的有效性和效率得以提高。自我控制能力強的學(xué)生表現(xiàn)出更高的創(chuàng)造力和毅力,能更有效地運用學(xué)習(xí)策略,學(xué)業(yè)表現(xiàn)也更好(Lepper,1985;Papert,1980;Keller & Reigeluth,1983;Hannafin,1984)。

    本研究將學(xué)習(xí)者控制界定為:學(xué)生在線上課程學(xué)習(xí)的過程中,能夠規(guī)劃、控制和指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)進(jìn)程的程度。根據(jù)已有研究提出如下假設(shè):

    H2:教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)習(xí)者控制有顯著正向影響。

    H3:學(xué)習(xí)者控制對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有顯著正向影響。

    H4:學(xué)習(xí)者控制中介了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)習(xí)效果的影響。

    (三)學(xué)業(yè)情緒的中介作用

    2002 年,佩克倫等人(Pekrun,Goetz,Titz & Perry,2002)首次提出學(xué)業(yè)情緒(academic emotions)的概念,它指學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過程中,與課堂教學(xué)、學(xué)業(yè)進(jìn)展和學(xué)業(yè)成就等相關(guān)的各種情緒體驗,包括放松、滿足等正面情緒和無聊、厭倦、絕望等負(fù)面情緒。學(xué)業(yè)情緒一直在教與學(xué)的過程中扮演著重要角色,它通過提供動力和能量,調(diào)節(jié)注意力和思維,來發(fā)揮為重要事件做好準(zhǔn)備和做出反應(yīng)的功能,并觸發(fā)與行動相關(guān)的意圖,深刻影響著學(xué)生的思想、動機和行為(羅樂,魯朋舉,余林,2009;Pekrun,Goetz,Titz & Perry,2002)。控制—價值理論(control-value theory)指出,教師的課堂教學(xué)質(zhì)量、課堂互動、教學(xué)反饋等重要情境因素會通過影響學(xué)生的認(rèn)知評估誘發(fā)其學(xué)業(yè)情緒,最后影響學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與效果。課后作業(yè)量超負(fù)荷通常是引發(fā)學(xué)生消極學(xué)業(yè)情緒的主要原因,這與教師過高的教學(xué)期望有關(guān)(Cushman & West,2006)。教師對學(xué)生需求的關(guān)注,教學(xué)目標(biāo)的清晰度、條理性和課堂時間把控,以及課堂氛圍的和諧感、包容度等課程組織情況也深刻影響著學(xué)生在線學(xué)習(xí)的情緒(Conrad,2002)。

    一項對大學(xué)生學(xué)業(yè)倦怠情緒的質(zhì)性研究結(jié)果顯示,教師課堂管理松散、教學(xué)效果差是誘發(fā)學(xué)生消極學(xué)業(yè)情緒的客觀原因,缺乏自制力和學(xué)習(xí)自主性是引發(fā)其不良學(xué)業(yè)情緒的主觀原因(暢軍亮,吳丹,2016)。過高的學(xué)習(xí)要求、未得到充分學(xué)習(xí)支持、低自我控制力引發(fā)的拖延等不良學(xué)習(xí)習(xí)慣會削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,為其帶來負(fù)面學(xué)業(yè)情緒(Cotton,Dollard & De Jonge,2002)。研究表明,情緒在記憶、推理、解決問題和思考等認(rèn)知過程中持續(xù)運作(Stein,Hernandez & Trabasso,2008),學(xué)習(xí)過程中的挫敗感、沮喪和厭倦等消極情緒會占用有限的認(rèn)知資源,進(jìn)而導(dǎo)致記憶力和專注力下降,干擾學(xué)習(xí)過程,對學(xué)習(xí)效果、學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)生的成就感造成負(fù)面影響(Linnenbrink,2007;Pekrun,Goetz,Titz & Perry,2002)。

    消極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)生線上學(xué)習(xí)效果帶來的負(fù)效應(yīng)引起關(guān)注,本研究討論的學(xué)業(yè)情緒主要指學(xué)生在線上學(xué)習(xí)的過程中,與課程活動相關(guān)的無聊、厭倦的情緒,并不完全等同于學(xué)業(yè)倦怠,故將其稱為學(xué)業(yè)倦怠情緒?;诳刂啤獌r值理論與已有研究成果,提出如下假設(shè):

    H5:教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)業(yè)倦怠情緒有顯著負(fù)向影響。

    H6:學(xué)習(xí)者控制能顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)倦怠情緒。

    H7:學(xué)業(yè)倦怠情緒對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有顯著負(fù)向影響。

    H8:學(xué)業(yè)倦怠情緒中介了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)習(xí)效果的影響。

    H9:學(xué)習(xí)者控制與學(xué)業(yè)倦怠情緒在教師在線教學(xué)準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系中起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

    三、研究設(shè)計

    (一)研究對象

    馬什(Marsh,2001)指出,通過精心設(shè)計,學(xué)生對在線教學(xué)的評價是有效和可靠的,不易受偏見的影響,有利于改善教師的線上教學(xué)實踐。本研究的數(shù)據(jù)來自“2020 年上海市研究生線上教與學(xué)過程與效果調(diào)查”,課題組通過問卷星平臺向上海市高校研究生發(fā)放電子問卷,讓參與了線上課程學(xué)習(xí)的研究生對教師線上教學(xué)和自身線上學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行評價,最終共回收30 所高校的19744 份問卷,剔除無效問卷4303 份,剩余有效問卷15441 份,有效問卷率為78.21%。調(diào)研數(shù)據(jù)通過SPSS26.0 和AMOS24.0 進(jìn)行處理與分析。樣本特征詳見表1。

    表1 樣本特征(N=15441)

    (二)研究工具

    1. 教師在線教學(xué)準(zhǔn)備量表

    改編自納維德等人(Naveed et al.,2020)編制的《有效在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)的影響因素量表》中與教師相關(guān)的子量表,并將其整理和擴展為“在線教學(xué)技術(shù)”“線上課程設(shè)計”和“師生互動”三個維度,如“教師在線教學(xué)技術(shù)的掌握情況”“教師制定了清晰的教學(xué)目標(biāo)”“教師及時反饋了作業(yè)”等。通過探索式因子分析后對題項進(jìn)行刪減,最后剩余與最初設(shè)計相符的三個維度,共11 道題目,“1-5”正向計分。分?jǐn)?shù)越高代表研究生對教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的評價越好。

    2. 學(xué)習(xí)者控制量表

    改編自洪等人(Hung,Chou,Chen & Own,2010)的《學(xué)習(xí)者控制(在線環(huán)境)量表》,驗證式因子分析后剩余4 道題項,一個維度,如“在線上課時,我能保持注意力不被分散”、“我可以在線上學(xué)習(xí)中管理好自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度”等,“1-5”正向計分。分?jǐn)?shù)越高代表研究生在線學(xué)習(xí)的自我控制程度越高。

    3. 學(xué)業(yè)倦怠情緒量表

    結(jié)合研究生線上課程活動特點,對馬斯拉赫和杰克森(Maslach & Jackson,1981)《倦怠量表》中的“情緒疲憊”子量表進(jìn)行改編,它測量了倦怠的核心內(nèi)涵,可將其概念化為倦怠的第一階段(Gaines &Jermier,1983)。通過驗證式因子分析后對題項進(jìn)行刪減,剩余4 道題項,一個維度,如“一想到今天還要上網(wǎng)課我就感到疲憊”等,“1-5”正向計分,反向測量研究生的線上學(xué)習(xí)熱情。

    4. 學(xué)習(xí)效果量表

    有學(xué)者指出,除了傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)成就指標(biāo)(academic achievement),高等教育的教學(xué)成效需要進(jìn)行更豐富的分析,對學(xué)生感知收獲、知識增長或技能改善等認(rèn)知狀態(tài)的關(guān)注拓展了我們對學(xué)習(xí)成效的理解(Reeves & Reeves,1997)。本研究通過學(xué)生自我報告“與線下相比,線上學(xué)習(xí)帶來的能力提升情況”來衡量研究生線上學(xué)習(xí)效果。量表以《中國本科教與學(xué)調(diào)查China College Teaching & Learning Survey(CCTL)》的能力提升量表為基礎(chǔ)(閻光才,2020),結(jié)合研究生學(xué)習(xí)特點進(jìn)行改編。通過驗證式因子分析后對題項進(jìn)行刪減,剩余一個維度,5 道題項,如“與線下相比,我的專業(yè)知識提升情況”,“1-5”正向計分,主要測量研究生線上學(xué)習(xí)的能力增值情況。

    (三)統(tǒng)計分析方法與模型示意圖

    本研究基于控制—價值理論,通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型來探究教師在線教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)者控制、學(xué)業(yè)情緒與研究生線上學(xué)習(xí)效果間的關(guān)系,并運用Bootstrap 自助抽樣法檢驗學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)情緒在教師在線教學(xué)準(zhǔn)備與研究生線上學(xué)習(xí)效果間的中介效應(yīng)。根據(jù)研究假設(shè)形成的模型如圖1 所示。

    圖1 教師在線教學(xué)準(zhǔn)備與研究生學(xué)習(xí)效果關(guān)系的模型示意圖

    四、研究結(jié)果

    (一)變量間的描述性統(tǒng)計與相關(guān)性

    教師在線教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)者控制、學(xué)業(yè)情緒與研究生線上學(xué)習(xí)效果的描述性統(tǒng)計與相關(guān)性結(jié)果如表2 所示。就平均值而言(五分量表M=3),研究生對教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的評價較高(M=4.03,SD=0.598),認(rèn)為自身在線學(xué)習(xí)的過程中,學(xué)業(yè)情緒較積極(M=2.78,SD=0.911),線上學(xué)習(xí)的控制能力較強(M=3.52,SD=0.709),對其線上學(xué)習(xí)效果的認(rèn)可度也相對較高(M=3.41,SD=0.736)。

    表2 變量的描述性統(tǒng)計與相關(guān)性

    相關(guān)性分析的結(jié)果初步顯示了各變量間中度相關(guān)的關(guān)系,研究將進(jìn)一步通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方差模型以探索變量間具體的關(guān)系路徑。

    (二)測量模型的信效度檢驗

    首先對各個測量模型的信度與效度進(jìn)行估計,結(jié)果如表3 所示。

    表3 各變量的信度與效度

    結(jié)果顯示,各變量的組合信度(Composite Reliability,CR)在0.864 與0.943 之間,均大于0.6,說明本研究使用的量表具有良好的信度;各個測量模型的平均方差萃取量(Average of Variance Extracted,AVE)介于0.672 至0.769 之間,均大于0.5,表明量表具有較好的收斂效度。區(qū)別效度通過比較變量的平均方差萃取量和變量間皮爾森相關(guān)系數(shù)的平方進(jìn)行判別(Hair et al.,2009)。結(jié)果表明,各變量的平均方差萃取量的數(shù)值均大于對應(yīng)的行和列的皮爾森相關(guān)系數(shù)的平方,說明四個測量模型間具有較高的區(qū)別效度。由此說明,本研究的測量模型均具有良好的信效度。

    (三)結(jié)構(gòu)方程模型與路徑系數(shù)估計

    基于假設(shè),運用最大似然法(Maximum Likelihood,ML)對以教師在線教學(xué)準(zhǔn)備為自變量、研究生線上學(xué)習(xí)效果為因變量、學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)情緒為中介變量,并控制研究生的性別、生源地、年級、學(xué)科和學(xué)校等背景變量后構(gòu)建的結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行估計。需要說明的是,由于卡方值會隨著樣本量增大而不斷增大,從而拒絕任何模型(溫忠麟,侯杰泰,馬什赫伯特,2004;Hu & Bentler,1999),本研究樣本量較大,因而不使用卡方值這一指標(biāo)來判斷模型擬合度。模型的擬合指數(shù)分別為:X2=14065.021,df=358;GFI=0.938;AGFI=0.924;CFI=0.956;TLI=0.963;RMSEA=0.050;SRMR=0.041,(建議值:GFI>0.9,AGFI>0.9,CFI>0.9,TLI>0.9;RMSEA<0.08;SRMR<0.05)各擬合指數(shù)均在建議值內(nèi),表明模型擬合度良好,模型結(jié)果具有說服力。

    變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)(見圖2)表明,教師在線教學(xué)準(zhǔn)備情況能顯著正向預(yù)測研究生的線上學(xué)習(xí)效果(β=0.22,p<0.001),假設(shè)H1 得證。與此同時,教師在線教學(xué)準(zhǔn)備情況對學(xué)習(xí)者控制存在顯著正向影響(β=0.63,p<0.001),研究生的學(xué)習(xí)者控制對其線上學(xué)習(xí)效果也存在顯著的直接效應(yīng)(β=0.30,p<0.001),假設(shè)H2 和H3 得到數(shù)據(jù)支持。教師在線教學(xué)準(zhǔn)備(β=?0.16,p<0.001)和學(xué)習(xí)者控制(β=?0.33,p<0.001)均能顯著預(yù)測研究生的學(xué)業(yè)倦怠情緒,而學(xué)業(yè)倦怠情緒也顯著負(fù)向預(yù)測了學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果(β=?0.18,p<0.001)。假設(shè)H5、H6 和H7 得到證明。

    圖2 教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的結(jié)構(gòu)方程模型圖

    (四)教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的中介效應(yīng)檢驗

    在結(jié)構(gòu)方程模型的基礎(chǔ)上,通過偏差校正百分位Bootstrap 重復(fù)抽樣5000 次對學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)情緒的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗,結(jié)果如表4 所示。

    表4 教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對研究生線上學(xué)習(xí)效果的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)與總效應(yīng)

    中介效應(yīng)檢驗結(jié)果顯示,教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對研究生線上學(xué)習(xí)效果的直接效應(yīng)、總間接效應(yīng)與總效應(yīng)均為正且顯著(95%置信區(qū)間內(nèi)均不包含0;p<0.001)。本研究共包含三條路徑的三個特定間接效應(yīng),“教師在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)者控制→學(xué)習(xí)效果”、“教師在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)業(yè)情緒→學(xué)習(xí)效果”、“教師在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)者控制→學(xué)業(yè)情緒→學(xué)習(xí)效果”,三個間接效應(yīng)95%的置信區(qū)間均不包含0(區(qū)間信息見表4),說明三條路徑的間接效應(yīng)均顯著,驗證了假設(shè)H4、H8 和H9。至此,本研究伊始提出的9 個假設(shè)均得到研究數(shù)據(jù)的支持。由于“教師在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)效果”這一直接效應(yīng)顯著,“學(xué)習(xí)者控制”“學(xué)業(yè)情緒”和“學(xué)習(xí)者控制→學(xué)業(yè)情緒”部分中介了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對研究生線上學(xué)習(xí)效果的影響。從相對效應(yīng)百分比來看,直接效應(yīng)解釋了總效應(yīng)的46.58%,而學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)情緒所形成的三個間接效應(yīng)共解釋了總效應(yīng)的53.42%,略大于直接效應(yīng)。在特定間接效應(yīng)中,“在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)者控制→學(xué)習(xí)效果”這一路徑的特定間接效應(yīng)相對效應(yīng)百分比遠(yuǎn)高于其他兩個特定間接效應(yīng)。

    五、研究討論與建議

    (一)研究結(jié)論與討論

    在控制—價值理論的啟發(fā)下,本研究構(gòu)建并驗證了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備情況、研究生的學(xué)習(xí)者控制、學(xué)業(yè)倦怠情緒和線上學(xué)習(xí)效果這四個變量之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系,揭示了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備通過研究生自身的學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)倦怠情緒影響其線上學(xué)習(xí)效果的發(fā)生機制,并為研究生群體自我學(xué)習(xí)狀態(tài)在教與學(xué)過程中的重要作用提供了實證依據(jù)。

    研究結(jié)果顯示,教師在線教學(xué)準(zhǔn)備情況能夠正向預(yù)測研究生的線上學(xué)習(xí)效果。二階構(gòu)面良好的信度與擬合度也體現(xiàn)了運用“在線教學(xué)技術(shù)”“在線課程設(shè)計”和“師生互動”來衡量教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的適切性。這與以往的研究結(jié)論一致,技術(shù)、教學(xué)法和對學(xué)生的人文主義關(guān)懷是教師成功進(jìn)行線上教學(xué)的關(guān)鍵(Rainford,2021;Regmi & Jones,2020),從傳統(tǒng)的面對面教學(xué)轉(zhuǎn)向在線教學(xué)需要教師做好充分準(zhǔn)備,而準(zhǔn)備就緒的狀態(tài)不僅要求其具備學(xué)科專業(yè)知識、基本的線上教學(xué)技術(shù)和溝通技能,還應(yīng)掌握良好的在線教學(xué)方法(Phan & Dang,2017)。越來越多學(xué)者指出,成功的在線教學(xué)不是由技術(shù)決定的,而是由技術(shù)如何更好地實現(xiàn)教學(xué)決定的。技術(shù)與教學(xué)的融合需要教師更多地關(guān)注在線課堂中,基于“以學(xué)習(xí)者為中心”技術(shù)集成的有效教學(xué)方式,創(chuàng)建學(xué)生與教師之間良好互動的在線教與學(xué)的環(huán)境(Ertmer,2005;Hacker & Niederhauser,2000)。

    麥克奈特等人(MacKinnon et al.,2000)指出,當(dāng)存在中介變量時,自變量與因變量間的關(guān)系會部分甚至全部被中介變量解釋,從而導(dǎo)致直接效應(yīng)量變小,這實際上反映了中介變量的重要性。在本研究中,當(dāng)不考慮學(xué)習(xí)者控制和學(xué)業(yè)情緒的中介效應(yīng)時,教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對研究生線上學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)化影響路徑系數(shù)為0.48(p<0.001),模型對學(xué)習(xí)效果的解釋力為0.23,而納入兩個中介變量后,教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對研究生線上學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)化影響路徑系數(shù)降低至0.22(p<0.001),但模型對學(xué)習(xí)效果的解釋力提高至0.34,體現(xiàn)了中介變量對解釋研究生線上學(xué)習(xí)效果的重要性。就各個變量對學(xué)習(xí)效果作用路徑效應(yīng)值的相對效應(yīng)百分比來看,直接效應(yīng)在總效應(yīng)中的占比最高,再次驗證了以往的研究結(jié)論,即在線上學(xué)習(xí)過程中,教師的準(zhǔn)備度是決定在線教學(xué)能否成功的最重要因素之一(Rohayani,2015;Penna & Stara,2007)。與此同時,對研究生群體而言,自身的線上學(xué)習(xí)狀態(tài)—對學(xué)習(xí)活動的把控和學(xué)業(yè)倦怠情緒的調(diào)節(jié),在其線上學(xué)習(xí)效果中的影響也不容小覷,兩者對學(xué)習(xí)效果形成的總間接效應(yīng)甚至略大于直接效應(yīng)。這可能與研究生的學(xué)習(xí)特點及群體特點有關(guān)。研究生學(xué)習(xí)是在導(dǎo)師指導(dǎo)下,對專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行獨立探索的過程,研究生的自我控制、自我管理和自我調(diào)節(jié)等系列自主能力對學(xué)習(xí)效果的影響可能大于其他學(xué)習(xí)階段的群體。且該群體的成熟度較高,消極的學(xué)業(yè)情緒不易外顯和抒發(fā),線上學(xué)習(xí)的隔離狀態(tài)可能會惡化這一狀況,從而對研究生的線上學(xué)習(xí)帶來較大干擾。

    在三個特定間接效應(yīng)中,“在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)者控制→學(xué)習(xí)效果”這一路徑的間接效應(yīng)值最大,說明學(xué)習(xí)者控制在教師在線教學(xué)準(zhǔn)備對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響中扮演了不容忽視的作用,它既受到教師在線教學(xué)準(zhǔn)備的顯著影響(β=0.63,p<0.001),也深刻地影響著學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果(β=0.30,p<0.001)。認(rèn)知信息處理模型(cognitive information processing model)認(rèn)為,學(xué)生通過控制課上知識輸入的頻率和強度來控制學(xué)習(xí)速度,未處理的教學(xué)知識輸入不會對心理模型產(chǎn)生影響,鑒于學(xué)習(xí)者有限的信息處理能力,其線上課程學(xué)習(xí)的注意力是選擇性的(Bovy,1981)。教師在線教學(xué)準(zhǔn)備側(cè)面反映了研究生對教師線上教學(xué)情況的整體評價,若教學(xué)質(zhì)量難以得到研究生的認(rèn)可,他們的注意力和學(xué)習(xí)熱情將會被削弱,導(dǎo)致學(xué)習(xí)控制能力降低。另一方面,在教師的有效指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)者控制才能發(fā)揮最佳表現(xiàn)(Goetzfried & Hannafin,1985),當(dāng)教師未能及時提供指導(dǎo)與反饋時,學(xué)生會因困惑而無法做出有效的學(xué)業(yè)決策,學(xué)習(xí)的自主控制能力受到影響,進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳。

    本研究還證實了教師在線教學(xué)準(zhǔn)備會通過影響研究生的學(xué)業(yè)倦怠情緒進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)效果。具體而言,當(dāng)教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備不足,如不能較好地掌握教學(xué)技術(shù)以清晰地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容;或課程設(shè)計不當(dāng),未能營造良好的線上學(xué)習(xí)氛圍;與學(xué)生互動不佳,溝通交流不暢時,就容易引發(fā)學(xué)生無聊或厭學(xué)等消極的學(xué)業(yè)情緒(Artino Jr & Jones ll,2012),影響認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)表現(xiàn),導(dǎo)致學(xué)習(xí)成效降低(Baker,D’Mello,Rodrigo & Graesser,2010;D’Mello,Craig,Sullins & Graesser,2006)。最后,“在線教學(xué)準(zhǔn)備→學(xué)習(xí)者控制→學(xué)業(yè)情緒→學(xué)習(xí)效果”這一路徑中鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)的成立很好地驗證了控制—價值理論,表明教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備不足會通過影響研究生認(rèn)知評估中的自主控制力,進(jìn)而觸發(fā)其學(xué)業(yè)倦怠情緒,負(fù)向影響線上學(xué)習(xí)效果。同時,這也揭示了學(xué)習(xí)者控制與學(xué)業(yè)倦怠情緒間的顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系,與教師在線教學(xué)準(zhǔn)備(β=?0.16,p<0.001)相比,學(xué)習(xí)者控制對學(xué)業(yè)倦怠情緒的影響(β=?0.33,p<0.001)更大。這可能表明,學(xué)業(yè)倦怠情緒更主要源于學(xué)生在線上學(xué)習(xí)過程中因自身控制能力不佳、學(xué)習(xí)效率低下而感到的挫敗感和無力感,這些負(fù)面情緒未能及時得到排解和干預(yù),便逐步轉(zhuǎn)化為進(jìn)行學(xué)業(yè)活動時的低效能感甚至厭倦感,這提示我們,緩解學(xué)業(yè)倦怠情緒應(yīng)更多地從學(xué)生自身入手。

    (二)對策與建議

    基于研究結(jié)論與分析,本研究對改善研究生線上學(xué)習(xí)效果提出如下建議。

    第一,加強教師線上教學(xué)培訓(xùn),提高教師在線教學(xué)準(zhǔn)備度,改善線上課程教學(xué)質(zhì)量。首先,學(xué)校和學(xué)院需要為教師提供必要的在線教學(xué)培訓(xùn),培訓(xùn)課程應(yīng)包含在線教學(xué)技術(shù)的使用、更好地將多媒體信息技術(shù)整合入在線教學(xué)的經(jīng)驗、基礎(chǔ)的在線課程教學(xué)資源開發(fā)方法等。其次,教師需要在加強自我指導(dǎo)的線上教學(xué)專業(yè)發(fā)展的同時,重新思考他們的教學(xué)角色和熟悉的教學(xué)方式,在線上教學(xué)中更多地考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)動機等因素(Dillenbourg,2008),積極運用郵件、微信和QQ 等各種溝通工具加強與學(xué)生的交流與聯(lián)系,精心設(shè)計能夠促進(jìn)線上教與學(xué)互動的學(xué)習(xí)活動,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的線上學(xué)習(xí)環(huán)境,并及時評估學(xué)生線上學(xué)習(xí)的效果,確保學(xué)生的在線學(xué)習(xí)不是一項孤立和低效的任務(wù)。最后,學(xué)校需要對教師的在線教學(xué)準(zhǔn)備情況進(jìn)行及時評估,為教師的在線教學(xué)活動提供充分指導(dǎo)和支持,協(xié)助教師提供高質(zhì)量的線上課程教學(xué),為學(xué)生的學(xué)習(xí)者控制奠定良好基礎(chǔ),激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情與興趣,減少負(fù)面學(xué)業(yè)情緒。

    第二,評估研究生線上學(xué)習(xí)的自我控制度,并提供充分學(xué)業(yè)指導(dǎo)。雖然研究生群體的自主性相對較高,但不同背景研究生的學(xué)習(xí)者控制可能存在較大差異,教師需要評估和了解研究生的自我控制水平,識別和關(guān)注那些難以長期在線上學(xué)習(xí)中保證聽課效率、管理和控制自己學(xué)習(xí)進(jìn)度的研究生,及時為他們提供學(xué)習(xí)建議與輔導(dǎo)。其次,教師對研究生學(xué)習(xí)者控制的方向和程度應(yīng)盡量與學(xué)生在總體上保持一致,發(fā)布與其控制力相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù),以避免對學(xué)生的控制力期望過高而引發(fā)其挫敗感(Hannafin,1984)。此外,在認(rèn)可自己的學(xué)習(xí)決策時,學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的自主控制度將會提高。因此,教師應(yīng)盡可能為學(xué)生的線上學(xué)習(xí)提供多種形式、有意義的指導(dǎo),如及時提供作業(yè)反饋、課后統(tǒng)一答疑、建立暢通的課程指導(dǎo)機制等,以幫助學(xué)生制定更明智的學(xué)習(xí)策略,提高學(xué)習(xí)者控制程度。

    第三,關(guān)注研究生線上學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)情緒,對消極學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行及時干預(yù)。有學(xué)者指出,若無法正確認(rèn)識到情感對在線學(xué)習(xí)的重要性,試圖全面有效地實現(xiàn)基于網(wǎng)絡(luò)的在線教育將只是空談(Goldsworthy,2000;Spitzer,2001)。因此,學(xué)校和教師應(yīng)重視研究生線上學(xué)習(xí)的情感狀態(tài),定期關(guān)注和了解其學(xué)業(yè)情緒,對消極學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行及時干預(yù)。本研究表明,良好的教師在線教學(xué)準(zhǔn)備情況和學(xué)習(xí)者控制能夠在一定程度上減輕研究生線上學(xué)習(xí)的倦怠情緒,對改善兩者起作用的舉措能同時緩解學(xué)生的不良學(xué)業(yè)情緒。除此之外,學(xué)生應(yīng)時刻關(guān)注自己的線上學(xué)業(yè)情緒,通過認(rèn)知、行為和人際調(diào)節(jié)等各種方式及時排解不良情緒;當(dāng)感知到消極學(xué)業(yè)情緒長期存在,并超出個人能夠自主調(diào)節(jié)的程度時,應(yīng)積極向同學(xué)、教師或?qū)W校的心理輔導(dǎo)部門等尋求幫助。

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